Основная Образовательная программа

Дошкольного образования

Авторский коллектив: Т.И. Бакланова, А.О. Глебова, Л.Е. Журова, Ю.В. Карпова, СЛ. Киселева, В.В. Кожевникова, ВТ. Кудрявцев, Н.В. Лабутина, И. А. Лыкова, М.С. Милаева, Г.П. Новикова, Т.А. Павленко, Н.Б. Полковникова, Н.Г. Салмина, O.K. Сечкина, М.Н. Султанова, О.С. Ушакова, А.Д. Шатова

Ключевая идея программы «Тропинки» может быть кратко сформулирована следующим обра­зом: мир исторически развивающейся человеческой культуры и очеловеченной природы должен открываться ребенку как особая необыденная реальность, которая полна открытых проблем, загадок и тайн (Мир как «знакомый незнакомец»). Ребенку предстоит узнать в большом Мире «знакомого незнакомца», увидеть в его зеркале самого себя и свой внутренний мир — еще более загадочный, чем внешний, открыть богатый и непредсказуемый творческий потенциал других людей.

Характерные особенности программы

Формирование творческого воображения — приоритет развивающей работы с детьми. Твор­ческое воображение — центральное психоло­гическое «завоевание» дошкольного детства (об этом много писали Л.С. Выготский и В.В. Да­выдов). Поэтому его формирование внутри раз­личных видов детской деятельности обеспе­чивает становление психики ребенка в целом. Как показывают исследования разработчиков программы, следствия развития воображения у дошкольников весьма разнообразны. Это не только высокие творческие достижения в изо­бразительной, музыкально-исполнительской деятельности или конструировании, но и пол­ноценная готовность к школьному обучению и даже высокие эффекты психолого-коррек-ционной и оздоровительной работы с детьми, а также многое другое.

Проект «Тропинки» предусматривает скоор­динированную поддержку развития воображе­ния и других творческих способностей ребенка. Для чего используется вся многообразная «па­литра» видов детской деятельности, куда входит и игра, и изобразительное творчество, и кон­струирование, и восприятие сказок, и учение, и общение, и многое другое. Это предполагается осуществлять в рамках всех направлений обра­зовательной работы с дошкольниками: от физ­культурно-оздоровительного до художественно-эстетического. Такой подход является залогом обеспечения полноценного психического раз­вития ребенка.

Приступая к разработке программы «Тропин­ки», авторы учитывали культурно-историческое и психологическое своеобразие современного типа детства, которому присуща культуро-творческая функция (освоение ребенком не только уже сложившихся, но и порождение новых форм общечеловеческих способностей, отсутствующих у взрослых в «массе»)¹.

Во-вторых, проект опирается на принципы междисциплинарного подхода к изучению при­роды, закономерностей, механизмов, условий детского развития и его комплексному обеспе­чению на практике.

В-третьих, проектируемая дошкольная сту­пень выстраивается как исходное звено це­лостной системы непрерывного развивающего образования² (хотя может функционировать са­мостоятельно).

В-четвертых, в проекте реализуется идея единства развивающей и оздоровительной ра­боты с детьми; развитие здоровья выступает как системообразующая, стратегическая линия образовательного процесса в целом³.

¹ Подробнее см.: Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания // Психол. журнал. 1998. № 3; Он же. Психология развития человека. Рига, 1999.

² См.: Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т Развивающее образование: теоретические основания преемственности до­школьной и начальной ступени // Вопр. психологии. 1997. № 1; Кудрявцев В.Т. Преемственность ступеней раз­вивающего образования: замысел В.В. Давыдова / Вопр. психологии. 1998. № 5; Преемственность в системе развивающего образования / Под ред. В. Т. Кудрявцева. М., 2001; Развивающее образование — многоступенча­тая система. Замысел. Реализация. Перспективы / Отв. ред. Л.Е.Курнешова;науч. ред. — проф. В.Т. Кудрявцев. М., 2003.

³См.: Кудрявцев В. Физическая культура и развитие здоровья ребенка // Дошкольное воспитание. 2004. А£ /.

В программе нашли свою конкретизацию философские идеи И.А. Ильина, М.М. Бахтина, Э.В Ильенкова, Г.С. Батищева, B.C. Библера, Ф.Т. Михайлова, концептуальные положения классиков российской психологии — Л.С. Вы­готского, СЛ. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.В. Брушлинского и их последователей, резуль­таты теоретико-педагогических исследований М.Н. Скаткина и И.Я. Лернера.

Освоение общечеловеческой культуры рас­сматривается разработчиками программы «Тро­пинки» как творческий процесс. Поэтому и дет­ское творчество выступает для них как основное условие освоения детьми базисного компонента образовательного содержания. В ходе твор­ческого приобщения к началам человеческой культуры (познавательной, исследовательской, художественно-эстетической, коммуникативной, физической) у ребенка закладываются, разви­ваются и проявляются важнейшие созидатель­ные способности: продуктивное воображение, постигающее мышление, ориентация на пози­цию другого человека, произвольность, элемен­ты рефлексии и др.

В этом процессе ребенок и взрослый совмест­ными усилиями превращают содержание обще­ственно-исторического опыта — совокупного достояния человечества — в систему откры­тых проблем, которые подлежат осмыслению со стороны ребенка (да и взрослого).

Что авторам программы представляется особенно значимым в новом ФГОС ДО?

Стандарт основывается на культурно-историче­ской теории развития психики человека, которая создана в России усилиями Л.С. Выготского и его научной школы и избрана опорой в дошкольном образовании многих стран мира. Он ориенти­рован как на поддержку разнообразия, прин­ципиальной «нестандартности» самого детства и ребенка, так и вариативности развивающих форм этой поддержки. Именно исключительная самобытность детства и придает ему «образова­тельную ценность».

Идея самоценности дошкольного детства — впервые в формате управленческого докумен­та — насыщена рабочим содержанием. Не толь­ко игра, но и все прочие формы детской жизни и детских занятий, определяющие своеобразие до­школьного возраста, обладают бесспорной «об­разовательной ценностью». Она не всегда явна, порой требует раскрытия и измеряется в других показателях в сравнении со школьными предме­тами. В логике стандарта собственно «образо­вательная ценность» дошкольного образования вытекает из самоценности дошкольного детства.

Но остается открытым вопрос: как все это вы­разить на «языке жизни» дошкольной организа­ции? Языке, на котором взрослые могли бы по­вседневно «общаться» с детьми и друг с другом, не утрачивая взаимопонимания и понимания того, что делает каждый из них по отдельности. Любая современная образовательная програм­ма является попыткой перевода инновационных идей на этот язык. Такова и программа (шире — проект) «Тропинки», внедряемая несколько лет в российском образовательном пространстве.

Ключевые идеи и метафоры

Почему мы назвали подразделы программы «тропинками»? Потому что именно по ним ребе­нок входит в мир человеческой культуры, через который пролегает его основной жизненный путь. Постепенно продвигаясь по этим «тропин­кам», ребенок (конечно, не без помощи взросло­го) находит в культуре источники собственного личностного роста.

У наших «тропинок» имеются три особенности.

Во-первых, они не представляют собой чего-то уже готового и «проторенного». Ребенку вместе со взрослым приходится достраивать их.

Во-вторых, по «тропинкам» ребенок приходит к творческому осмыслению не только мира куль­туры, освоенной человечеством действительно­сти (ведь весь внешний мир полностью выступа­ет для нас только тем, с чем уже соприкоснулись руки и мысль людей; согласно парадоксальной формуле В.И. Вернадского, «природа — часть культуры», а не наоборот). «Тропинки» приводят ребенка к открытию заново своего внутреннего, субъективного мира. Неслучайно выделенные выше программные линии соотносятся с фун­даментальными слагаемыми так называемой «базисной культуры личности» (познавательной, эстетической и др.). Более того, по нашему убеж­дению, образовательная ценность любого на­правления развивающего педагогического про­цесса в детском саду измеряется тем, насколько оно обеспечивает ориентировку во внутреннем мире ребенка и его проблемах, овладение деть­ми культурно выработанными средствами са­мопреобразования и самоизменения. По этой же причине «Развитие личностной культуры» не выделяется нами в специальный программный раздел, а осуществляется, в соответствии с про­граммой, в русле всех направлений педагогиче­ского процесса.

В-третьих, «тропинки» пересекаются и тесно переплетаются друг с другом. Например, на за­нятиях формирования предпосылок математи­ческого мышления (раздел «Развитие культуры познания»), развития изобразительной и музы­кальной деятельности (раздел «Художествен­но-эстетическая культура»), речи и речевого общения, активно культивируются двигательно-творческие возможности детей. В своей общей форме эти возможности служат предметом раз­вивающей педагогической работы на физкуль­турных занятиях (раздел «Развитие культуры движений и оздоровительная работа»). Можно привести и другие примеры.

В структуру программы входят детализиро­ванные программно-методические разработки по конкретным направлениям образовательного процесса, каждое из которых содержит подраз­делы, которые мы и называем «тропинками»:

«Развитие культуры общения»: «Тропинка в мир людей», «Тропинка в мир труда»;

«Развитие культуры познания»: «Тропинка в мир свойств и качеств предметов», «Тропин­ка в окружающий мир», «Тропинка в мир ма­тематики»;

«Развитие культуры речи»: «Тропинка в мир правильной речи», «Тропинка к грамоте»;

«Развитие художественно-эстетической куль­туры»: «Тропинка в мир художественной лите­ратуры», «Тропинка в мир музыки», «Тропинка в мир изобразительного искусства»;

«Развитие культуры движений и оздорови­тельная работа»: «Тропинка в мир движения», «Тропинка к здоровью».

К числу программно-методических разра­боток относятся программные материалы, не­посредственно обеспечивающие работу по подразделам-«тропинкам», соответствующие методические рекомендации, сценарии и кон­спекты занятий, рабочие тетради для детей и др.

По отношению к ним программа «Тропинки» выступает своеобразной «программой про­грамм», позволяя педагогу представить себе систему развивающей педагогической работы в целом.

Шесть принципов развивающей образовательной работы с детьми

Целостность образовательного процесса в рус­ле нашего проекта обеспечивается единством принципов развивающей образовательной рабо­ты во всех ее направлениях.

Первый принцип — общность приорите­тов творческого развития. К числу основных составляющих творческого потенциала ребенка принадлежат:

• реализм воображения,

* «умение видеть целое раньше частей»,

• надситуативно-преобразовательный характер творческих решений (творческая инициатив­ность),

* мысленно-практическое экспериментирова­ние¹.

Таковы ведущие ориентиры при решении специфических задач внутри каждого направле­ния образовательного процесса. (Ниже мы рас­смотрим эту тему подробнее.)

Второй принцип развивающей работы — ориентация на универсальные модели творчества в ходе развития творческих спо­собностей детей. Кратко это можно выразить в формуле: «высшее» — ключ к развитию и пре­образованию «низшего». Иначе говоря, этало­ном решения элементарных проблемных задач для ребенка выступают высокие творческие свершения в сфере культуры. Именно поэтому при разработке образовательного содержания следует ориентироваться не на «обыденную» психологию и поведение ребенка, а брать за образец исторически развитые формы творче­ской деятельности.

^; См.: Кудрявцев В.Т. Выбор и надситуативность в творческом процессе // Психологический журнал. 1997. А£ 1; Он же. Воображение ребенка: Природа и развитие // Психологический журнал. 2001. № 5, 6; Он же. Диагностика творческого потенциала и интеллектуальной готовности к развивающему школьному обучению. М., 1999; Ку­дрявцев В.Т, Урмурзина Б.Г. Творческий потенциал дошкольника: природа и структура. М. Актобе, 2002.

При построении содержания области «Раз­витие культуры познания» моделью выступают универсальные — «вечные» — проблемы че­ловеческого бытия (проблемы конечного и бес­конечного, идеального и реального, живого и неживого, красоты и безобразия и др.) и исто­рические способы их осмысления людьми.

При этом мы опираемся, в частности, на опыт западных специалистов Э. Липмана, А. Шарп, С. Каплан в области разработки программ фило­софской пропедевтики для школьников и до­школьников. Однако этот опыт существенно переосмыслен нами с точки зрения приоритетов развивающего дошкольного образования. По­становка и решение универсальных проблем детьми протекает, во-первых, в образной фор­ме, во-вторых, в контексте специфически дет­ских видов деятельности (восприятия сказки, создания рисунка, свободного фантазирования на заданную тему и др.). Эти проблемы стано­вятся поводом для построения диалогов детей со взрослым и друг с другом.

Работа группируется вокруг ряда проблемных тематизмов, которые предлагаются дошкольни­кам для осмысления (примеры некоторых из них уже приводились выше): «Что существует на са­мом деле?», «Что существует, но чего нельзя увидеть?», «Как и почему все меняется?», «Чем отличается живое от неживого?» и т. д.

Аналогичные вопросы, как уже говорилось, не формулируются перед детьми впрямую. До­школьники как бы «наталкиваются» на них по ходу осмысления и анализа близкого и доступ­ного им материала (игрового, сказочного и др.).

Третий принцип — проблема как основ­ная единица развивающего программно­го содержания. Как уже отмечалось, пробле-матизация содержания социокультурного опыта является условием его полноценного освоения и одновременно — движущей силой психиче­ского развития растущего человека. Это дает основание рассматривать проблему (проблем­ную задачу) в качестве такой единицы.

Примерами подобных единиц могу служить та­кие разновидности проблем, как двигательные загадки и парадоксы («Развитие культуры и оз­доровительная работа»), эстетические образы с противоречивым, неопределенным и многознач­ным содержанием («Развитие художественно-эстетической культуры»), образы-перевертыши («Развитие культуры познания»), особые творче­ские коммуникативно-речевые и лингвистические задачи («Развитие культуры общения») и др.

Четвертый принцип — разнообразие деятельностных средств воплощения твор­ческих поисков и решений.

Так, один и тот же эстетический или познава­тельный образ может быть не только выражен, но и достроен средствами рисования, художе­ственного конструирования, драматизации, под­вижной игры и др. Данная возможность исполь­зуется в работе по каждому образовательному направлению.

Например, прежде чем разыграть спектакль (театральная деятельность), дети, — как это делали некоторые актеры старой школы, — за­рисовывают персонажей, роли которых им пред­стоит исполнить. При этом герои изображаются в различных ситуациях, позволяющих выделить их характерные особенности. На занятиях по ху­дожественному конструированию дошкольников обучают моделировать формообразующие зве­нья создаваемых конструкций не только в виде простейших графических схем (чертежей) и дру­гих рисунков, но и в материале режиссерской игры, а также средствами движения и звука. Ис­пользуется «метод эмпатии» (Дж. Диксон), когда ребенок условно отождествляет себя с констру­ируемой вещью, чтобы глубже проникнуть в ее природу и строение и т. д.

С этим же связан и предлагаемый нами особый способ комплексирования детских деятельно-стей. В основе его лежит взаимная проблематизация этих деятельностей. Так, рисунок может зао­стрить парадокс физического движения, игровая драматизация — высветить внутренние ограни­чения познавательного образа, художественный танец — обнаружить противоречие, содержаще­еся в конструктивной постройке и т. п.

Таким образом, принцип разнообразия деятельностей обеспечивает целостность культур­ного содержания, которое дети осваивают в об­разовательном процессе.

Пятый принцип — «событийное» оформ­ление деятельной жизни ребенка. Этот принцип обязывает придавать творческим заня­тиям детей по каждому направлению работы ха­рактер маленьких, но отчетливо выделяющихся на фоне повседневности и ярко переживаемых жизненных событий. Ведь любое такое заня­тие — самобытное совместное синтетическое произведение взрослого (педагога) и детей. В от­личие от режимных моментов, оно не поддается вторичному воспроизведению, тиражированию.

Ребенку в доступной ему форме нужно помочь осмыслить и пережить это. Он должен прочув­ствовать значимую уникальность своих и чужих творческих свершений. В этом — один из источ­ников рефлексивного отношения ребенка к соб­ственным творческим возможностям.

Шестой принцип — единство развиваю­щей и оздоровительной работы с детьми. Оздоровительная работа становится приоритетом и внутренним звеном развивающего образова­тельного процесса. Развитие психически и физи­чески здоровой личности — не только условие, но и закономерный эффект развивающего образова­ния. Это выражается в невысокой (по сравнению с массовыми детскими садами и школами) забо­леваемости, возрастном улучшении показателей умственной работоспособности, повышении адап­тации к учебным и внеучебным нагрузкам, опти­мальных показателях роста организма и др.

Как показывает опыт, этот эффект может быть усилен при условии внедрения развивающих форм оздоровительной работы, которые носят комплексный междисциплинарный характер. Они обеспечивают прежде всего развитие твор­ческого воображения, осмысленности, произ­вольности, выразительности движений и дей­ствий воспитанников и учащихся, что позитивно влияет на целостное телесно-психическое со­стояние ребенка, способствует закреплению положительных сдвигов в нем. При этом соот­ветствующая работа может проводиться как на физкультурных, так и на нефизкультурных заня­тиях, а также в свободное время.

Это позволяет говорить не об «охране» или «поддержании», а именно о развитии здоровья детей.

О целях и задачах программы

Цель программы состоит: — в создании условий для общего психического развития детей 3—7 лет средствами развития творческих способностей (в частности, условий формирования у них готовности к современно­му (развивающему) школьному обучению);

— в первоначальном формировании на этой базе более широкой и отдаленной перспек­тивы личностного роста ребенка в образо­вательных и внеобразовательных сферах его жизни (настоящей и будущей), своеобразной областью пересечения которых призвано стать развивающее пространство дошколь­ной организации.

Поставленной целью диктуются следующие задачи программы:

инициирование и психолого-педагогическое сопровождение процессов творческого осво­ения культуры детьми в рамках различных видов их деятельности (игры, познаватель­но-исследовательской, художественно-эсте­тической, проектной деятельности, учения и др.);

развитие творческого воображения дошколь­ников, основанной на нем системы созида­тельных способностей ребенка (постигающего мышления, предпосылок рефлексии и др.), кре­ативности как ведущего свойства его личности;

развитие у детей способности и стремления к инициативному и самостоятельному дейст­вию, приобретающему все более произволь­ный характер, специфической познавательной мотивации и интеллектуальных эмоций;

создание условий, обеспечивающих триедин­ство отношения ребенка к миру, его взаимоот­ношений с другими людьми и самоотношения:

расширение «зоны ближайшего развития» путем включения дошкольников в разви­вающие формы совместной деятельности со взрослым и друг с другом;

формирование у детей творческого, осмыс­ленного, ценностного отношения к собствен­ному физическому и духовному здоровью пу­тем построения оздоровительной работы как развивающее-образовательной;

развитие у ребенка основ будущего умения учиться.

О составляющих творческого потенциала ребенка

Реализм воображения — способность к об­разно-смысловому постижению общих принципов строения и развития вещей — таких, как они есть на самом деле или могут быть.

Детское словотворчество и инверсионные действия обеспечивают ориентацию ребенка в реальном порядке вещей и в закономерностях, которые определяют этот порядок. Благодаря им картина мира предстает перед ребенком во всем богатстве своих смысловых полей, «тайных из­мерений», является своеобразными «воротами» в «нормальную», в том числе обыденную, реаль­ность. Необычное, незнакомое, подчас парадок­сальное для него — ключ к познанию, практиче­скому освоению и оценке обычного и знакомого, а не наоборот.

Так, инверсия (на уровне воображения) яв­ляется непреложным условием построения ре­алистической картины действительности. Ин­версия — это форма обобщения нормативного знания, которая способствует его гибкому при­менению в уникальных и неповторимых ситуаци­ях, делает это знание открытым к развитию.

...Детям второй младшей группы был предло­жен образ-перевертыш. Воспитатель рассказал им историю про черепаху, которую птицы при­знали «своей», потому что она несет яйца. На эту тему дети разыгрывали драматизацию. Напри­мер, «черепаха» отказывалась считать себя пти­цей, так как она не умеет летать. «Птицы» в от­вет на это говорили, что курица тоже не умеет летать, а между тем она — птица. Далее «птицы» учили «черепаху» летать. Эта часть занятия про­текала в форме подвижной игры. По условиям игры для «черепахи» было введено одно огра­ничение. Даже если «черепаха» научится летать, она все же должна оставаться черепахой. Ины­ми словами, ребенок, изображавший черепаху, не мог, к примеру, вдруг перестать ползать и на­чать «летать». В идеале задачу можно решить только одним путем: вообразить и изобразить черепаху, которая одновременно и ползет, и ле­тит. Эта задача оказалась для детей достаточно сложной, не все из них смогли справиться с ее решением. Некоторые дети воображали и изо­бражали черепаху, которая ползет по облаку или по Луне: она хоть и не умеет летать, но все-таки находится в небе. Еще одно решение: черепаху схватила ворона или орел, и они вместе летят по воздуху. С одной стороны, это решение постро­ено на комбинировании элементов прошлого опыта. С другой стороны, для того, чтобы скомбинировать их именно в данном контексте (да еще и выразительно передать этот образ через дви­жение), дети должны были приложить известные творческие усилия. Ведь необходимость в таком комбинировании из контекста никак не вытекала.

Когда драматизация заканчивалась, педагог говорил детям: «Вот видите, яичко — всему на­чало, всему причина. Из него на свет появляет­ся и тот, кто по воздуху на крыльях летает, и тот, у кого крылья есть, а летать не умеет (курица), и тот, у кого крыльев вообще нет». Затем педагог напоминал детям сюжет русской народной сказки «Царевна-лягушка», где Иван-царевич достал из яйца иголку, на конце которой была смерть Ко­щея Бессмертного, и благодаря этому освободил Василису Премудрую. Он подводил детей к мысли о том, что яичко может быть поистине драгоцен­ным, «золотым», — такое оно уж важное во всем.

Так дошкольники вплотную соприкоснулись с исторически очерченной сферой образов мета­форического сознания («метафорического мыш­ления», по терминологии философа Э. Кассирера).

Яйцо — один из древнейших универсальных культурных символов, имеющий сакральный (священный) смысл, он присутствует во многих мифологиях. Здесь яйцо олицетворяет собой на­чало, тайну происхождения, рождения, источник скрытой силы. Среди прочих этот символ обеспе­чивает трансляцию подрастающему поколению культурной традиции, а тем самым существенно раздвигает границы обыденного детского опыта, делает ребенка восприимчивым к «вечным» про­блемам, загадкам и тайнам бытия, над которыми веками бьется человечество.

«Умение видеть целое раньше час­тей» — способность осмысленно синтезиро­вать разнородные компоненты предметного материала воедино и «по существу», на основе общего принципа, прежде чем этот материал бу­дет подвергнут анализу и детализации.

Рассмотрим это на примере овладения деть­ми базовыми геометрическими отношениями (принципами организации пространства). Весь­ма показательны с этой точки зрения результаты исследований Ж. Пиаже, изучавшего «спонтан­ную геометрию ребенка». По наблюдениям вы­дающегося швейцарского ученого-психолога, дети 3—4 лет вначале овладевают наиболее общими — топологическими свойствами про­странства, а уж затем на этой основе его более частными — проективными и метрическими свой­ствами. К примеру, трехлетний ребенок успешно различает открытые и закрытые фигуры, но еще не может срисовать треугольник. Интересно, что в истории науки все происходило наоборот: топо­логические свойства были открыты сравнительно поздно при опоре на метрические и проективные¹.

Указанная особенность детской картины мира учитывалась и при разработке подпрограммы, направленной на развитие предпосылок мате­матического мышления (автор — М.Н. Султанова).

Отметим, что акцент на двигательно-практи-ческую деятельность, который сделан автором подпрограммы, не только позволяет сделать гео­метрический материал более доступным для до­школьников. Его осмысление через тактильные, кинестические (от кинестезия — мышечное чув­ство) и зрительные образы создает условия для развития «геометрического чутья», «геометриче­ского видения», «геометрической интуиции» детей.

Живое движение дает возможность ребен­ку «схватить» как целое сам способ построе­ния геометрической фигуры. Для этих целей М.Н. Султанова предложила систему специаль­ных упражнений.

В чем, например, состоит сущность круга? От­вет на этот вопрос кроется в особенностях дей­ствия с циркулем. Спиноза утверждал: круг — фигура, которая очерчивается какой-либо линией с двумя концами — закрепленным и под­вижным. Таков метод получения любых, сколь угодно разнообразных кругов. Данный метод как раз и «материализован» в циркуле, фактиче­ское описание конструкции и функции которого дает Спиноза (на что обращает внимание фило­соф Ю.М. Бородай).

Через это, а вовсе не через рисование кружоч­ков от руки идет к пониманию сути круга и ребе­нок. Примером упражнений, которые помогают освоить работу с циркулем, являются упражне­ния «Циркуль»: одна нога — иголочка циркуля, вторая — карандаш. Иголочка стоит в одной точке, а карандаш «чертит» круг. При этом ребе­нок поворачивается вокруг себя (см. рис. 1.).

¹ См.: Пиаже Ж. Структуры математические и операторные структуры мышления // Преподавание матема­тики. М„ 1960.

рис 1.

При изменении расстояния между ступня­ми (радиус) дети «чертят», стоя на полу, то большой круг (большой радиус — расстоя­ние большое), то маленький круг (маленький радиус).

С большим удовольствием под музыку дети выполняют задания типа «Изобрази фигуру». Ребенку еще проще изобразить, чем сказать, но во внутреннем плане он постоянно прогова­ривает название фигур. Соответствующие зна­ния непроизвольно запоминаются, и ребенок с легкостью различает около двух десятков гео­метрических фигур как плоскостных, так и объ­емных, называя их без ошибок.

Изображая различные типы углов, ребенок начинает интуитивно понимать саму суть этой фигуры, становясь на время как бы самим углом, (см. рис. 2.).

Он не изучал, но уже «знает», как преобразовы­вать тупой угол в острый, прямой — в развернутый.

Изображая тела вращения, вращаясь вокруг себя, дети усваивают основной принцип всех фигур вращения (они образованы с помощью вращения определенного множества точек). В словесно-логической форме дошкольники это выражают так: «Как ни вращай фигуры тел вращения вокруг своей оси, они всегда выглядят одинаково».

Надситуативно-преобразовательный ха­рактер творческих решений — способность к проявлению инициативы в преобразовании альтернативных способов решения проблемы, к поиску новых возможностей решения, к поста­новке новых целей и проблем.

Приведем пример. Пяти-шестилетним детям предлагается, на первый взгляд, беспроблем­ное задание — по сигналу вместе собраться в одной точке (это задание СЮ. Курганов ис­пользовал при обучении первоклассников ма­тематике, а мы — на занятиях по физкультуре в старшей и подготовительной к школе группах детских садов). Но при этом оговаривается, что сделать это нужно максимально бесшумно и красиво. Формулируя условие задания, воспи­татель специально упускает местонахождение данной точки. В процессе выполнения задания перед детьми возникает необходимость ее по­иска. Одни дети определяют эту точку как бы внутри себя, то есть для них существует лишь «телесная» точка, не соотнесенная с внешним пространством. Другие дети фиксируют соот­ношение своей внутренней, «телесной» точки с внешней — местом собственного расположе­ния до начала выполнения задания. Третьи — находят эту точку в момент остановки движения в определенном месте пространства. Во всех этих случаях дошкольники занимаются не поис­ком общей точки как места сбора, а пытаются найти свою, «индивидуальную».

Однако в скрытом смысле задания как раз и заключена его внутренняя проблемность. Ведь смысл состоит не в просто том, чтобы отыскать некоторую конкретную точку в физи­ческом пространстве, а в том, чтобы пометить общее место сбора, то есть фактически зано­во создать знак. Что и позволяет увидеть си­туацию как смысловое целое. Таким образом, творческий характер задача приобретает по мере своего превращения «силой» детского воображения из двигательной в коммуника­тивно-смысловую — связанную с организаци­ей совместного действия. Причем сама необхо­димость такого превращения педагогом никак не оговаривается — детям достаточно просто собраться в одном месте, скажем, «скучковавшись». Далеко не все из них и не сразу находят скрытый коммуникативный смысл задания, ини­циативно выходя за рамки сугубо предметной ситуации.

Мысленно-практическое экспери­ментирование — способность к включению предмета в новые ситуационные контексты — так, чтобы могли раскрыться формообразую­щие (целостнообразующие) свойства, прису­щие ему.

Проиллюстрируем это. На занятиях по изо­бразительной деятельности (их содержание представлено в разделе «Развитие художе­ственно-эстетической культуры»; разработчик занятий С.Н. Понкратова) детям предлагается поработать с необычным материалом. Напри­мер, с каплями чернил разного цвета. Одно из формообразующих свойств капель — их теку­честь. Воспитатель подходит к каждому ребен­ку и наносит на лист его бумаги каплю, после чего просит его осторожно подуть на каплю, чтобы она растеклась по бумаге и приняла определенную форму. Далее детям дается за­дание подумать, на что похожи бывшие капли, и, исходя из этого, с помощью карандашей, чернил, ножниц, клея и т. д. достроить дополни­тельные детали.

Так посредством капель дети воплощают, на­пример, образы лесной поляны или огня (см. рис. 3):

Таким образом, развитие рассмотренных со­ставляющих креативного потенциала ребенка осуществляется средствами самых разных форм его деятельности. В соответствии с этим струк­турируется содержание конкретных образова­тельных областей программы.