Условия развития словаря дошкольника
Словарный запас ребенка старшего дошкольного возраста должен составлять не менее 1200 слов, причем в нем должны быть представлены все основные части речи. Также должны присутствовать в словаре ребенка и обобщающие слова (типа одежда, обувь, посуда, животные, птицы, овощи, фрукты и т.д.), которые начинают усваиваться детьми примерно с 3,5 лет.
Практика речевого общения постоянно сталкивает детей с различными по значению словами, различными значениями одного итого же слова, с синонимами, антонимами, понимание и использование которых в речи подчинено конкретным условиям коммуникации. Дошкольники при усвоении родного языка могут достигать такого уровня, который обеспечивает хотя бы элементарное владение многозначностью слова, синонимическими и антонимическими отношениями, и соответствующие слова уже не выступают для детей как отдельные, мало связанные друг с другом семантические единицы языка. В процессе овладения родным языком у детей формулируется ориентировка на смысловую сторону слова как его особое свойство, они достаточно хорошо разграничивают смысловые и несмысловые единицы. Ребенок постепенно овладевает обобщенным значением слова, независимым от частных ситуаций, оно уясняется, с одной стороны, благодаря уточнению предметной соотносимости слова в результате его употребления, а, с другой, благодаря непосредственному раскрытию обобщенного значения слова, которое ребенок усваивает в процессе обучения.
В дошкольном возрасте обогащение словаря, усвоение новых слов идет в практическом плане. Безусловно, если бы не было такого речевого опыта, нельзя было бы говорить о дальнейшем речевом развитии детей на более высоком уровне. Но для успешного дальнейшего обучения ребенка в школе необходимо, чтобы ребенок своевременно перешел на «теоретические» позиции относительно речевой действительности, чтобы система родного языка, его элементы выступали как объект его сознательной деятельности. Осознание языковых явлений обеспечивает возможность перевода речевых умений и навыков в произвольный план.
Дошкольный возраст - это тот период, когда детям свойственна наибольшая чуткость к языковым явлениям. Важно использовать отмеченный многими исследователями факт особой одаренности детей. Таким образом, если подходить к овладению ребенка родным языком просто как к развитию речи, ограниченному нуждами его общения с окружающими людьми, то это не будет соответствовать потенциальным возможностям ребенка ни в овладении языковой действительностью как особым объектом познания, ни в развитии, ни в совершенствовании самой речи. Усвоение детьми родного языка включает наряду с формированием практических речевых навыков также формирование осознания языковой действительности, которое может быть названо лингвистическим развитием ребенка.
Программа развития речи строится на наблюдениях, на обогащении детей представлениями на практической и синтетической работе над языком, а не на теоретическом и аналитическом изучении языка. Конечно, прежде всего, должна быть практика речи, но из этого не следует, что у дошкольников нельзя формировать элементарные знания и представления о явлениях языка и речи, в частности, в лексической семантике. В связи с этим нужно отметить и важность работы над словом в логике языка, а не только в логике собственно предметных связей и отношений (хотя их нельзя разорвать). Из этого следует и различие задач, так как решение должно осуществляться разными методами.
Проведенный анализ «методики развития речи детей дошкольного возраста» в том ее разделе, который рассматривает формирование у детей лексической стороны речи на родном языке, показывает, что в словарной работе недостаточное внимание уделяется семантике слова. Во многих методических пособиях и рекомендациях говорится, в частности, об ознакомлении детей с синонимами и антонимами, с многозначностью слова, но все это предстает в несистематизированном виде, как отдельные, изолированные эпизоды общего процесса обучения детей родному языку, развития речи и речевого общения. На первом плане до сих пор остаются задачи увеличения объема словаря, что в немалой степени объясняется чрезмерным привязыванием лексического развития речи к познавательному развитию. Однако нельзя согласиться с тем, что обогащение словаря связано только с процессом ознакомления с окружающим, с познавательным развитием. Ясно, что обогащение словаря не может осуществляться целиком «в строго семасиологическом аспекте», однако исключать этот аспект невозможно.
Таким образом, в области словарной работы совершенствование содержания и методов развития речи должно состоять в преодолении количественного подхода к словарю, узко прагматического понимания задач обогащения словаря. Внимание должно быть направлено и на семантическую сторону лексического развития детей, при этом обогащение и активизация словаря должны осуществляться не только как составная часть ознакомления с окружающим, но и как решение языковых задач. Ведь слово, обозначающее предмет, явление, качество и т.п., включено не только в систему упорядоченной номинации объектов действительности, но и в систему внутриязыковых отношений. В связи с этим в словарной работе как части общего педагогического процесса развития речи детей в детском саду должны решаться специальные задачи, определяемые, прежде всего, целями обучения родному языку как средству общения. И необходимо уделять более серьезное внимание раскрытию семантики слова и семантических отношений между словами, а также такому явлению русского языка как переносное значение.
Пополнение лексического запаса (обогащение словаря) каждого ребенка, как мы уже говорили, происходит в процессе ознакомления его с окружающим; слово входит в память ребенка не иначе, как одновременно с представлением о том предмете или действии, которое оно обозначает, или о том понятии, которому оно соответствует.
Процесс усвоения ребенком слов родного языка происходит одновременно с «исследованием» предметов, соответствующих этим словам. Ребенок предметы осматривает, трогает, ощупывает, прислушивается, как они звучат, пробует на вкус, нюхает. Предмет, на котором ребенок сосредоточил свое внимание, входит в его сознание через все пять чувств — зрение, слух, обоняние, вкус, осязание. Это чувственное познание мира развивает эмоциональную сферу ребенка: он оказывается способным испытывать не только крайние состояния: «прекрасно» — «отвратительно», но и всю гамму промежуточных чувств. После того как чувственное восприятие предмета с помощью слова закрепилось в памяти ребенка как представление об этом предмете, слово, называющее его, возбуждает в ребенке, прежде всего, все те чувства, которые он испытал при чувственном соприкосновении с данным предметом.
Например, ребенок слышит слово елка, и сразу все пережитые ощущения и чувства в нем оживают: в воображении он видит конкретную елку, ее зеленую хвою, пирамидально спускающиеся мохнатые ветки («лапы»), он почти реально ощущает ее смолистый запах, и пальцы его непроизвольно отдергиваются от этого «видения», чтоб не уколоться; все существо малыша наполняется радостью, воспоминанием о той радости, которую он испытал, увидев впервые в своей жизни нарядную новогоднюю елку или елочку в летнем лесу.
Подобное восприятие слова называется поэтическим.
Если воспитатели «подают» ребенку слова родной речи с самого раннего возраста во всей их поэтической выразительности (т. е. заботятся о чувственной основе их восприятия), то у ребенка развивается поэтический дар, необходимый человеку не только для того, чтобы творить самому, но и для того, чтобы понимать творчество поэтов. К. Маркс сказал: «Если ты хочешь наслаждаться искусством, то ты должен быть художественно образованным человеком».
После того как ребенок усвоит «чувственную основу» слова, он оказывается способным к пониманию его обобщающего значения. Именно поэтому обогащение словаря детей раннего возраста и дошкольников должно быть организовано в процессе ознакомления их с окружающим, бытом, природой, трудом людей, их общественной жизнью. Причем логопед (и все взрослые, окружающие ребенка) должен общаться с ребенком посредством связной, грамматически оформленной речи (т. е. просто речи, поскольку бессвязный набор слов речью называться не может). Следовательно, отдельные слова ребенок сам выделяет из слышимой им речи взрослого.