Азіргі замандағы оқытудың негізгі бағыттары

Оқытудың қазіргі замандағы бағыттарының барлығы кейбір жалпы негіздемелер тұрғысынан қарастырылына алынады.

1. Оқытушы мен оқушының өзара байланысының өзінділік негіздемесі бойынша контактті және қашықтан оқыту түрлерін бөлуге болады. Бірінші түріне оқытудың дәсүрлі игеріліп жатқан бағыттары, екіншісіне - қазіргі уақытта құрылып жатқан, арнайы өзара әрекеттесетін техникалық құралдардың көмегі арқылы жүзеге асырылатын «қашықтықтан» оқыту.

2. Саналылық (интуитивизм) принципінің негіздемесі бойынша оқыту тәжірибені игеру сипатына қатысты бөлінеді. Бұл, мысалы баланың туған тілін ішкі түйсікпен меңгеруі, оған Л.С.Выготский «төменнен-жоғары» жол деп анықтама берген және саналылық принципіне негізделген оқыту да жатады.

3. Оқытудың саналылық принципіне негізделетін теориясын қарастырғанда сұраққа жауап беру өте маңызды, себебі ол оқушының оқыту процесінде аңғару объекті болып табылады. Егер оқушылар тек ережелер мен құралдарды аңғарса, онда бұл оқытудың Н.Ф.Талызина бойынша, былайша айтқанда дәстүрлі, «мәлімет беруші, догматикалық» формасы. Егер бұл белгілі бір ережелерге бағынатын әрекеттердің өзін аңғару болса, онда бұл ой-еңбегі іс-әрекеттерінің қалыптастыру теориясы. Егер бұл іс-әрекеттің бағдарламасын, алгоритмін аңғару болса, онда бағдарламаланған оқыту, алгоритмизациалау теориясы (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда). Егер бұл проблеманы, міндеттерді шешу үшін қажетті құралдар, тәсілдер, әдістерді талап ететін оқыту болса, онда бұл проблемалық оқыту. (В. Оконь, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер).

4. Білім беру процесінде басқарудың орын алуы негіздемесі бойынша оқыту а) оған негізделетін (мысалы, дәстүрлі оқыту) және б) басқаруды меңгерудің негізгі механизмі ретінде қарастыратын (ой-еңбегі әрекеттерін сатылап қалыптастыру теориясы, бағдарламаландырылған, алгоритмизацияланған оқыту) болып екіге бөлінеді.

5. Оқытудың болашақ қызметпен байланысы негізі бойынша белгілік-контекстік немесе контекстік оқыту (А.А. Вербицкий) және дәстүрлі контекстен тыс оқыту.

6. Оқытуды ұйымдастыру тәсілі негізі бойынша оқытудың белсенді түрлері мен әдістерін қамтитын түрі мен дәстүрлі (ақпараттық, мәлімет берушілік) оқыту түрі бөлініп шығады.

Аталған негіздерге сәйкес дәстүрлі оқыту контактілік (қашықтан оқыту да мүмкін), саналылық принципіне негізделген (пәнді меңгерудіің өзін аңғару, яғни, білім алу) мәлімет беруші, пәндік принципке құрылған мақсатты бағытта басқаруға көнбейтін оқыту, контекстен тыс (жоғары білім жүйесінде – оқу процесінде болашақ кәсіби қызметті мақсатты үлгілеусіз) оқыту ретінде сипатталына алынады. Н.Ф.Талызинаның дәстүрлі оқытуға ақпараттық-мәлімет берушілік, догматикалық, пассивті деген анықтамалар беруі жоғарыда аталған сипаттамаларды бейнелейді. Бұл жерде оның «жақсы» - «жаман» деп баға беретін емес, фактіні белгілеуші анықтама екенін атап өткен жөн. Дәстүрлі оқытуда білімді меңгерудің барлық негізгі алдын алу жағдайлары мен шарттары орын алады, оларды тиімді жүзеге асырылуы көптеген факторлармен анықталады, атап айтқанда оқушылардың жеке психологиялық ерекшеліктері. М.К.Кабардовтың зерттеулері көрсеткендей, ой-еңбегі қызметінде аналитикалық типке жататын «ойлаушылар» мысалы, шет тіліне оқытудың ойын сияқты белсенді түрлеріне қарағанда дәстүрлі түрлерінде қабілеттірек болады екен.

Білім беруде дәстүрлі оқытумен қатар басқа бағыттар да қалыптасты: проблемалық оқыту; бағдарламаланған оқыту; ой-еңбегі іс-әрекеттерін сатылы қалыптастыру теориясына негізделген оқыту (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); бағдарланған оқыту (Л.Н. Ланда); белгілік-контекстік тип бойынша дамыта оқыту (А.А. Вербицкий), жобалық оқыту және т.б. Қазіргі уақытта В. Оконь атап өткендей, оқыту көпжақты процесс, ол оның бағыттарының әртүрлі элементтерін қамтиды. Оқытудың көпжақтылығы білім беру жүйесінің әрбір сатысы үшін, оқытудың әрбір нақты жағдайы үшін бағыттың қайсысының болмасын басымды жақтарын қолдануға мүмкіндік береді, ол оқушы мен педагогтың жеке-психологиялық ерекшеліктерінің мүмкіндіктеріне сәйкес жүзеге асырылады. Жалпы түрінде оқытудың көпжақтылығын В.Оконь оны құрастырушылардың әртүрлерінің жиынтығы ретінде ұсынған: оқыту тәсілдері, сабақ беру әдістері және т.б. Осындай әрбір жинақ оқытудың бағытын анықтайды.

Проблемалық оқыту оқушылардың теоретикалық және практикалық проблемаларды, соған байланысты пайда болатын проблемалық жағдайлардағы міндеттерді шешу арқылы жаңа білім алуына негізделген (В. Оконь, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер және т.б.). Проблемалық жағдай адамның міндеттерді шешу барысында, жаңа мен ескінің арасында қарама-қайшылықтар болғанда, белгілі мен белгісіздік, шарттар мен талаптарды орындау барысында қиыншылыққа тап болған жағдайында танымдық қажеттілігі және интеллектуалды мүмкіндіктері болған жағдайда пайда болады. Проблемалық жағдайларды А.М. Матюшкин келесі өлшемдер бойынша бөледі: 1) әрекеттің құрылымы, олар проблеманы шешу барысында орындалады (мысалы, әрекет тәсілін табу); 2) осы әрекетті проблеманы шешуші адамда дамыту деңгейі, және 3) интеллектуалдық мүмкіндіктеріне байланысты проблемалық жағдайлардың қиыншылықтары.

Проблемалық оқыту бірнеше сатыдан тұрады: проблемалық жағдайды аңғару, жағдайды талдау негізінде проблеманы тұжырымдау, болжаулар ұсынуды, оларды алмастыру және тексеруді қамтып проблеманы шешу, шешімді тексеру. Бұл процесс ойлау актісінің үш фазасымен ұқсастық бойынша өрістейді (С.Л. Рубинштейн бойынша), ол проблемалық жағдайда пайда болып, проблеманы аңғаруды, оны шешуді және соңғы ой тұжырымын қамтиды. Сол себепті, проблемалық оқыту оқушылардың пайымдау, ойлануында жүзеге асырылатын талдамалық-синтетикалық әрекетіне негізделеді. Бұл - үлкен дамыту потенциалы бар, оқытудың эвристикалық, зерттеушілік түрі.

Проблемалық оқыту оқушылар үшін қиыншылық деңгейі бойынша әртүрлі болуы мүмкін, ол оның проблеманы шешу үшін қандай және қанша іс-әрекеттер жүзеге асырылатынына байланысты. В.А. Крутецкий оқушы мен мұғалімнің іс-әрекеттерін бөлу негізінде дәстүрлі оқытумен салыстыра отырып, оқытудың проблемалығы деңгейінің сызбасын ұсынды.

Бағдарламаланған оқытудың пайда болуы Б.Ф. Скиннердің есімімен байланысты. Ол 1954 жылы педагогикалық қауымды оқытудың тиімділігін осы процесті басқару есебінен көтеруге шақырды. Басқару категориясы бағдарламалау үшін ең маңыздысы ретінде қарастырылады: «Нағыз проблема білім берудің барлық сатыларында бастауыш мектепті және мектепке дейінгі мекемелердің де өзін қамтылуымен оқыту жақсы басқарумен болуында.

В.А. Крутецкий бойынша оқытудың проблемалығы деңгейлерінің схемасы

Деңгей	Мұғалімде қалатын буындар саны	Оқушыға берілетін буындар саны	Мұғалімнің әрекеті	Оқушының әрекеті
(дәстүрлі)		-	Проблема қояды, оны тұжырымдай-ды, проблеманы шешеді	Проблеманың шешілу жолын есінде сақтайды
І			Проблема қояды, оны тұжырымдайды	Проблеманы ше-шеді
ІІ			Проблема қояды	Проблеманы тұ-жырымдайды, проблеманы ше-шеді
ІІІ	-		Жалпы ұйымдас-тырады, бақылау және білікті жетек-ішілік етеді	Проблеманы түсінеді, тұжырымдайды, оны шешеді

Бағдарламаланған оқытудың негізінде бірізділіктің, ұғынымдылығы, жүйелілігі, дербестігінің ортақ (В.П. Беспалько) және жеке дидактикалық принциптері жатыр. Бұл принциптер бағдарламаланған оқытудың басты элементі - оқыту бағдарламасын орындау барысында жүзеге асырылады, мұндай бағдарлама міндеттердің ретке келтірілген бірізділігі болып табылады. Бағдарламаланған оқыту үшін «дидактикалық машинаның» (немесе бағдарламаланған оқулықтың) болуы өте маңызды. Бұл оқытуда белгілі бір мөлшерде оқушылардың бағдарламаны игеру сипатын ескеру ретінде жеке ыңғайдан келу жүзеге асырылады.

Бағдарламаланудың үш негізгі формасы ажыратылады: сызбалы, тармақталған және аралас. Бағдарламалаудың сызбалы - хронологиялық бірінші формасының негізінде Б.Ф.Скиннер бойынша, үйрету - стимул мен реакцияның арасындағы байланысты орнату ретіндегі бихевио-ристік түсіну жатыр. Оқушының бұл формада жасаған қадамы орнықтырылып отырады, ол бағдарламаны ары қарай орындауға сигнал рөлін атқарады. В.Оконь бойынша Скиннердің түсінігінде сызықты бағдарлама келесілермен сипатталады:

- дидактикалық материал қадамдар (step) деп аталатын азғантай мөлшерлеп бөлінеді, оны оқушылар қадам сайын қадамдап (step by step) оп-оңай меңгереді;

- бағдарламаның жеке шеңберінде орын алатын сұрақтар өте қиын болмауы тиіс, себебі оқушылардың жұмысқа қызығушылығы жоғалады;

- оқушылар сұраққа жауапты өздері береді және ақтаңдақтарды толтырады, ол үшін олар қажетті ақпаратты қолданады;

- оқыту барысында оқушылар олардың жауаптырының дұрыс немесе қате екені жөнінде хабардар етіледі;

- барлық оқушылар кезекпен бағдарламаның барлық шеңберінен өтеді, алайда оның әрбіреуі оны өзіне ыңғайлы жылдамдықпен меңгереді;

- жауап алуда жеңілдіктер беретін бағдарламаның бас жағында көп берілетін нұсқаулар біртіндеп шектелінеді;

- ақпаратты механикалық есте сақтау болмас үшін бір ой бағдарламаның бірнеше шеңберінде әртүрлі варианттарда қайталанады.

Тармақталған бағдарламалау (Н.Кроудер) сызықтық бағдарламалаудан қадам таңдаудағы көптілігімен (көп рет қайталануымен) айрықшылынады. Ол іс-әрекеттің қатесіздігіне ғана емес, мұғалімнің (оқушылардың да) қате туғызатын себепті анықтауына бағытталған. Осыған сәйкес, тармақталған бағдарламалау оқушылардан ой-еңбегін талап етеді, шын мәнінде ол «ойлау процесін басқару» болып табылады (В.Оконь). Бағдарламалаудың осы формасындағы жауаптың дұрыстығын тек қана (әсер заңы бойынша) болымды дұрыс бағалау ғана емес кері байланыс та дәлелдейді. Тармақталған бағдарлама оған қойылатын сұрақтары бар үлкен мәтіннен тұруы мүмкін. «Шеңберлерде» ұсынылатын толық жауаптар бұл жерде не дұрыс деп қабылданады, не қабылданбайды, екі жағдайда да оған толық дәлел келтіріледі. Егер жауап дұрыс болмаса, оқушыға бастапқы мәтінге қайта оралып, ойланғаннан соң басқа шешім табу ұсынылады. Егер жауап дұрыс болса, онда ары қарай жауап мәтіні бойынша келесі сұрақтар ұсынылады және т.б. В.Оконь атап өткендей, Кроудердің түсінігі бойынша сұрақтардың мақсаты:

а) оқушының берілген шеңбердегі материалды білетінін тексеру;

б) кері жауап алған жағдайда оқушыны жауапты үйлестіруші және негіздемелуші шеңберлерге қайтару;

в) негізгі ақпаратты рационалды жаттығулардың көмегі арқылы бекіту;

г) оқушының күшін үстемелеу және сонымен бірге ақпаратты көп рет қайталау арқылы механикалық оқытуды жою;

д) оқушының талап ететін түрткісін қалыптастыру.

Тармақталған бағдарлама сызықтыққа қарағанда толығырақ, ол адамды үйретудің ерекшеліктерін ескереді (мотивацияны, мағыналылық, жылжу жылдамдығының әсері). Аралас бағдарламалау және оның басқа формалары жалпы алғанда жоғарыда қарастырылғандармен жақын тұр.

Бағдарламаланған оқыту 60-шы жылдардың аяғында 70-ші жылдардың басында Л.Н.Ланданың еңбектерінде жаңа дамуын бастады, ол бұл процесті алгоритмдеудіұсынды.

1. Анықтауыштың анықтағыш сөзін табыңыздар және ол қандай сөз табымен берілгеніне назар аударыңыздар
жіктеу есімдігімен	жіктеуге жатпайтын есімдікпен
Қорытынды.Анықтауышты бөлшектеңіздер	2. Анықтауыштың мән-мағынасын анықтаңыздар
тек анықтағыш емес	тек анықтағыш
Қорытынды. Анықтауышты бөлшектеңіздер	3. Анықтауыштың жеке, қос немесе таратылған екенін тексеріңіз.
жеке анықтауышпен	қос анықтауышпен немесе таратылған анықтауышпен
Қорытынды. Анықтауышты бөлшектемеңіздер	4. Анықтауыштың тұрған орынына назар аудырыңыздар
анықталатын сөздің алдында	анықтағыш сөздің соңында
Қорытынды. Анықтауышты бөлшектемеңіздер	Қорытынды. Анықтауышты бөлшектеңіздер

Л.Н. Ланда бойынша, алгоритм оңай болғандығынан жақсы түсініліп, барлық оқушылар орындайтын кәдімгі жай әрекеттердің кезектілігі жөніндегі ереже. Алгоритм - бұл осы әрекеттер туралы, олардың қайсысы және қалай жасау керегі туралы нұсқаулар жүйесі. Алгоритмикалық процесс - бұл объект пен әрекеттер жүйесі, ол «ана немесе мына объектте оның белгілі бір элементтерін кезекпен, тәртіппен бөлу». Оқытуды алгоримизациялаудың бір басымды жағы – осы процесті формализациялау және модельді елесі мүмкіндігі.

Білім беру процесінде басқарудың, бағдарламалаудың басымдылығы ой-еңбегі әрекеттерін сатылап қалыптастырудың психологиялық теориясына негізделген оқытудың бағытында аса толығырақ және теоретикалық негізделген. П.Я.Гальперин «психикалық процестің пайда болу құпиясын ашу» міндетін қойып, яғни материалдық, заттық идеалды, психикалыққа қалай өзгеретінінің құпиясын ашу үшін осы қайта өзгерудің тұтас схемасын әзірледі. Н.Ф.Талызинамен бірлесіп, бұл теория оқыту процесінде іс жүзінде жүзеге асырылды. Оған теоретикалық постулаттар көзі болып отандық психологияда Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев зерттеген келесі ережелер болды:

- әрбір ішкі психикалық - айналған, интериоризацияланған сырттай; психикалық функция алдымен интерпсихикалық, соңынан интрапсихикалық болады (Л.С. Выготский).

- психика (сана) және әрекеттің мәні бірлік, ол сәйкес келушілік емес (С.Л. Рубинштейн): психикалық әрекет барысында қалыптасады, әрекет психикалықпен реттеледі (бейнемен, оймен, жоспармен);

- психикалық, ішкі әрекеттің сыртқы, пәндік әрекет сияқты құрылымы бар (А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина);

- психикалық дамудың әлеуметтік табиғаты бар. «Адам индивидтерінің дамуы оған түрлерге бөліну тәжірибесі арқылы берілген ішкі тұқым қуалаушылықты жою жолы арқылы емес, өндіріс құралдарында, тілде бекітілген сыртқы қоғамдық тәжірибені меңгеру жолы арқылы басталған» (А.Н. Леонтьев);

- психикалықтың, бейненің әрекетшілік табиғаты «оның бірлігі ретінде әрекетті қарастыруға мүмкіндік береді.…Осыдан бейненің қалыптасуын басқару тек олардың көмегі арқылы қалыптасатын әрекеттердің қатысуымен ғана мүмкін деген ой туады».

П.Я. Гальперин оқытудың алдына мүлдем жаңа міндеттер қойды: қалыптасатын кез-келген әрекетті олардың қалыптасуға тиісті қасиеттерінің жиынтығымен баяндау; әрекеттердің дұрыстығын басқару және қателердің алдын алу үшін қажетті және жеткілікті бағдарлар жүйесін әзірлеу. П.Я. Гальперин меңгерілетін пәндік әрекетті екі бөлікке бөлген: оны түсіне білу және оны орындай алу білігі. Бірінші бөлік бағдарлану рөлін ойнайды да бағдарланушылық деп аталады, екіншісі – орындаушылық деп аталады. П.Я. Гальперин бағдарланушы бөлікке ерекше мән берген, оны «басқарушы инстанция» деп санаған, соңынан оны «штурман картасы» деп атаған. П.Я.Гальпериннің және оның шәкірттерінің жүргізген зерттеулерінің нәтижесінде:

«…а. Әрекеттермен бірге сезімдік бейнелер мен осы әрекеттердің пәні туралы ұғымдар қалыптасады. Әрекеттердің, бейнелер мен ұғымдардың қалыптасуы бір процестің екі әртүрлі жақтарын құрайды. Сонымен қатар, әрекеттер схемасы мен пәндер схемасы көбінде бір-бірін алмастыра алады, пәннің белгілі қасиеттері әрекеттің белгілі әдістерін анықтай бастайды, ал әрекеттің әрбір буынының соңында оның пәнінің белгілі қасиеттері бар деп саналады.

б. Ақыл-ой жағыидеалды жақтардың біреуін ғана құрастырады. Қабылдау жағы басқа. Жеке адам әрекетінің үшінші дербес жағыболып сөйлеу жағыбола алуы мүмкін. Қалай алсаңыз да ақыл-ой еңбектік жағытек әрекеттің сөйлеу формасының негізінде пайда болады.

в. Әрекет идеалды жаққанемесе толығымен немесе өзінің бағыттану бөлігінде ғана көшіріледі. Осы соңғы жағдайда әрекеттің орындаушылық бөлігі материалдық жақтақалады да және бағдарланушы бөлікпен бірге өзгере отырып, ең соңында қозғалыс дағдысына айналады.

г. Әрекеттің идеалды жаққа, атап айтқанда ақыл-ой жағына көшуі оның пәндік мазмұнының осы әрбір жақтардың құралы арқылы бейнеленуі арқылы беріледі және әрекет формаларының көпретті, тізбекті түрде өзгеруімен көрінеді.

д. Әрекеттің ақыл-ой жағына көшуі, интериоризациялауы оның өзгеруінің тек бір ғана бағытын құрастырады. Басқа, сөзсіз болатын және маңыздылығы одан төмен емес ағымдарөзгерістер құрайды: әрекеттер буынының толықтығын, оларды бөлу өлшемдері, оларды меңгеру өлшемдері, қарқыны мен күштік көрсеткіштердің ырғағы. Бұл өзгерістер біріншіден, кері байланыстың формасы мен орындалу әдісінің ауысуымын, екіншіден, қол жеткізілген әрекеттің сапасын анықтайды. Осы өзгерістердің біріншілері идеалды орындалған әрекеттерді бірдемеге тап қылады, ол барып өзін-өзі байқауда психикалық процесс ретінде ашылады; екіншілері әрекеттің иімділік, ақыл-парасаттылық, саналылық, сындарлық сияқты қасиеттерін қалыптастыруды басқаруға мүмкіндік береді».

П.Я. Гальперин орындалатын әрекеттердің негізгі сипаттамасы ақыл-парасаттылық деп санаған. Байқап көру және қателесу типі бойынша дәстүрлі оқытумен салыстырғанда П.Я.Гальперин екінші, әсіресе үшінші оқыту типінің басымды жақтарын негіздемеледі, онда оқушы әрекетінің толық бағыттану негізі жүзеге асырылады.

Берілген теория Н.Ф.Талызинаның әзірлеген басқару теориясы позициясынан басқару бағдарламасы ретіндегі оқыту процесін бағдарламалаудың іргетасы болды және П.Я. Гальпериннің ақыл-ой әрекетін жоспарлы қалыптастыру туралы теориясының негізінде Н.Ф.Талызина оқу процесін бағдарламалаудың жаңа бағытының негізгі элементтерін дайындайды. Оның мақсаты – оқушылардың танымдық әрекетінің бастапқы деңгейін анықтау; жаңа қалыптасушы танымдық әрекеттерді анықтау; оқыту мазмұнынын ақыл-ой әрекеттерінің жүйесі ретінде анықтау; бағыттанудың үшінші типі бойынша ауқымды көлемде білім игерудің жалпыланған құралдары ретінде құралдарын анықтау, яғни меңгерудің негізгі бес сатысын анықтау, оның әрбіреуінде әрекеттерге өзіндік талаптар қойылады; әрекеттің алгоритмін әзірлеу (ұсынымдар жүйесі); кері байланыс және оның негізінде үйрету процесін реттеу.

Бағдарламалаудың осы бағытын жүзеге асыру үшін әрекеттердің жалпы сипаттамасы маңызды болып саналады: формасы бойынша (материалдық, сөйлеуден тыс, «ішінен сөйлеу», ақыл-ойлық); жалпылану дәрежесі бойынша; толық баяндалуы бойынша, әрекеттерді меңгеру сатысы бойынша және ол дайын түрде беріле ме немесе өз бетімен игеріле ме. Әрекетте бағыттанушылық, орындаушылық және бақылаушылық функциялар ажыратылады. Н.Ф.Талызинаға сәйкес, «адамның кез-келген әрекеті басқарудың микрожүйесі болып табылады, оған «басқарушы орган» (әрекеттің бағыттанушы бөлігі), атқарушы, «жұмыс органы» (әрекеттің атқарушылық бөлігі), қадағалаушы және салыстырушы механизм (әрекеттің бақылаушы бөлігі)». Ақыл-ой әрекеттерін қалыптастырудың орталық буыны оның бағыттанушы негізі болып табылады, ол толыққандылығымен, жалпылануы мен әрекетті өз бетімен меңгерудің дәрежесімен сипатталады. Әрекеттердің бағыттанушы негізінің үшінші типі, толыққандылық оптиумымен, жалпылануымен, өз беттілігімен ерекшеленіп, ақыл-ой әрекеттерінің аса тиімді қалыптасуын қамтамасыз етеді. Оқытудағы қолданылып жүрген тәсілдерді өзара салыстыра келе, Н.Ф. Талызина бағдарламалаудың бихевиористік теориясымен салыстырғанда ой-еңбегі әрекетін сатылап қалыптастыру теориясы «аса тиімді құрылымды бағдарламалайды және құрады (танымдық әрекеттер жүйесі)» дейді. Бұл адамның дамуын шын мәнінде басқару. Сол уақытта, С.Д. Смирнов бұл «оқытуға біртіндеп кірісу әрекетін жүзеге асырудың» үлгісі болып табылады дейді.

Кәсіптік (жоғары және орта) білім беруде қазіргі уақытта белгілік-контекстік немесе контекстік оқыту кеңінен жайылған. Бұл оқытуда ақпарат оқу мәтіндері түрінде ұсынылады («белгілік»), ал ондағы орналасқан ақпараттың негізінде құрылған тапсырмалар болашақ кәсіби қызметтің контексін құрады. А.А. Вербицкий бойынша, болашақ кәсіби қызметтің пәндік және әлеуметтік мазмұны оқу процесінде барлық дидактикалық құралдармен, әдістермен үлгіленеді, олардың ішінде негізгі орынды іскерлік ойын алады. Іскерлік ойын қазіргі замандағы жоғары оқу орнында және жоғары оқу орнынан кейінгі білім беруде кеңінен таралған, көпнұсқалы форма екені белгілі. Ойындардың инновациялық, позициялық түрлері (А.А. Тюков); ұйымдастырушы- оқытушы ойындар (С.Д. Неверкович); оқытушы ойындар (В.С. Лазарев); ұйымдастырушылық-ойлау ойындары (О.С. Анисимов); ұйымдастырушылық-әрекеттік ойындар (Ю.В. Громыко) және т.б. А.А.Вербицкий және оның ізін басушылардың тұжырымдамасында іскерлік ойын оқытушы ойын болып табылады. Бұл таңбалық-контекстік оқытудың формасы, онда оған қатысушылар «жалған кәсіптік әрекетті» жүзеге асырады, «ондай әрекетте оқудың да еңбектің де нышандары бар». Іскерлік ойын белсенді әрекетті оқытудың формасы. Ол мақсаттарды анықтауды (ойындық және педагогикалық; дидактикалық және тәрбие берушілік), ойынның мазмұны және ойындық және имитациялық үлгілердің болуы (А.А.Вербицкий, Н.В.Борисов). Кәсіптік шындықтың дидактикалық жағынан сұрыпталған (жалпылану, қарапайымдау, проблематизациялау) үзінді көрініс табатын имитациялық үлгі студенттердің жалған кәсіптік қызметінің пәндік негізі болып табылады. Ойындық модельдің өзінің құрылымы бар, ол төменде келтірілген.