Формирование структуры предложений

Для речи трех-, четырехлетних детей характерна фразовая речь, состоящая из коротких простых предложений. В основе предложения лежит структурная схема, в соответствии с кото­рой выражаются главные члены предложений (подлежащее и сказуемое), а также происходит распространение высказыва­ния за счет определений, дополнений, обстоятельств. По этим двум линиям — освоения способов выражения главных членов и способов распространения предложения — и происходит со­вер­шенствование синтаксической стороны речи младших дошкольников.

Конструкции (структурные схемы) предложений начинают формироваться в ран­нем возрасте, когда ребенок манипулирует с предметами и игрушками. Малыш стучит пластмассовой рыбкой по спинке кровати. Затем — резиновым зайцем, кубиком, палочкой (молоточком). Это основа схемы: одно действие — разные орудия. Резинового зайца положил в рот. Бросил на пол. Пустил в воду плавать. Сжал в ладошке — заяц пи­щит. Схема: один предмет — разные действия. Это те сенсо­мо­тор­ные схемы, на основе которых формируется схема расположения слов в высказывании. Первые предложения строятся так, что часть информации передается неречевыми, невербаль­ны­ми средствами (движениями, мимикой, жестом, взглядом, прикосновением, предметным действием), а часть — словесно. Эти способы — речевые и неречевые — сосуществуют. В даль­нейшем происходит изменение их соотношения в пользу речи.

Младший дошкольник в общении, в игре активно осваивает разные типы структурных схем простого предложения. Харак­терны назывные предложения, состоящие из одного подлежащего (Ха, мама-коза! Сказка-сказка и рассказка. Бегемот!), и двусоставные, в которых подлежащее — имя, а сказуемое — глагол или прилагательное, наречие, существительное в именительном или косвенном падеже (Мы рисуем. А я сам одеваюсь. Пришли козлятки. Заяц, заяц! Он красный. Солнышко. Похоже на колечко! Яичко. Не золотое, а простое. У нее туфли желтые. Сейчас будем все здесь. Я высоко! Мы высоко! Ты волк, а я лягушка. А ты Баба Яга. А я медведь.). Встречаются безличные предложения: А мне платочек надо. А мне подарили машину микроавтобус-такси. А у меня уже закрыто. Ее надо еще постричь. Не надо дуть. А куклу забыли. Часты вопросительные предложения (с вопросительным сло­вом и без него): А почему вы краски не принесли? А где домик? Что так быстро поешь? Почему ты рисоваешь? А почему он не дает? Кто в этом домике живет? Здесь такое, да? Горит, да? Курочка, да? А мне? Много высказываний в повелительной форме: Еще вон так нарисуй. Пожалуйста, дай мне мышку. А дай мне тоже столик и стульчик. Мне башню! А мне дай яичко. Спой! Многочисленны неполные предложения: У нее тоже черные (волосы). А у моей (куклы) синее (платье). Моя (кукла) попила. Он мне (куклу) в голубом костюме не дает. Встречаются распространенные предложения: Моя мышка уснула. А кораблики только в водичке плавают. Спой нам песенку. Серый волк идет. Я хочу колобка. Зайку будут показывать.

Речь младшего дошкольника ситуативна, она вызывается впечатлениями от непосредственно воспринимаемого, ее понимание опирается не только на языковые средства, но и на ситуацию. Важная линия развития речи в этом возрасте — фор­мирование ее контекстности в русле внеситуативного общения (общения на темы о предметах, выходящих за рамки непосредственной ситуации, непосредственно не воспринимаемых). Такое общение стимулируется предметами, игрушками, событиями, непосредственно воспринимаемыми, но ассоциативно связанными с чем-то важным, существенным из прошлого личного опыта.

Как и в первой младшей группе, формирование грам­ма­ти­ческого строя речи, прежде всего структуры предложений, осу­ществляется через игры, имеющие не узкую дидакти­чес­кую направленность, а широкий общеразвивающий эффект. Это совместные со взрослым инсценированные представления и игры-дра­ма­ти­за­ции. В них текст художественного произведения, прежде всего сказки, создает естественную канву, план для совместной деятельности, представляет готовые высокохудожественные образцы языка и речи. Вместе с тем игра побуждает детей к импровизации, позволяет черпать из сказки только то, что нравится, что соответствует внутреннему миру ребенка.

Под впечатлением от услышанной сказки у детей возникает естественное желание показать, как шел, пере­ва­ливаясь, медведь, прыгал зайчик, лягушка, бежала мышка. Это можно сделать в пластических этюдах, где выразительное движение сопровождается метким словом: лисичка красивая, легкая, игривая; медведь тяжелый, косолапый, неповоротливый; лягушка прыгает, растопырив лапы, шлепает по болоту; заяц скачет испуганно, прижав уши, удирает от лисы, несется, мчится. Такие небольшие пластические этюды можно выполнять коллективно либо в виде индивидуального показа.

Параллельно с этюдами организовывается ряжение. Высказывания сначала возникают по поводу распределения ролей и костюмов.

— Я Курочка!

— А я буду Мышка!

— А я буду Бабкой.

А я хочу быть Дедушкой.

Между малышами налаживается ролевое взаимодействие.

— Баба, пойдем к Курочке Рябе.

— Здравствуй.

— Здравствуй, Бабка.

— Свари мне яичко.

— На тебе еще попить.

— А я все выпила.

— Дай мне попить.

Можно провести ряжение в виде игры в чудесный мешочек (Что-то есть в мешке? Заглянем одним глазком? Что это Юра достал из мешка?). Доставая и примеряя детали костюмов, дети не сразу догадываются, персонажам какой сказки они принадлежат. Особенно если весь костюм состоит из косынки, берета или перчаток. И это особая задача — узнать персонаж, узнать сказку.

Чтобы всем желающим было интересно, костюмов может быть два-три: две мышки, две лягушки и т. д. В момент ряжения можно включить и пластический этюд: показать, как бежала мышка, как она пищала, как плакала бабка, кудахтала курочка. (Навязывать упражнение не надо, этюд выполняется только по желанию).

Начинать игры-драматизации и инсценировки полезно с самых несложных сказок, например с «Курочки Рябы». Хоро­ши все те же самые сказки, которые обыгрывались в первой младшей группе. Разыгрывать сказки можно утром. Но лучше это делать вечером, когда основная часть детей разошлась по домам. Воспитатель вносит мешок с костюмами, дает возможность рассмотреть их, примерить, узнать сказку. Рассказывает сказку сам, побуждая к импровизации диалогов.

Далее воспитатель привлекает к разыгрыванию сказки детей, задавая вопросы, подсказывая реплики, побуждая к движениям. В том случае, если дети активно включаются в игру, воспитатель предоставляет им возможность импровизировать, не вмешивается.

Первое разыгрывание сказки совсем не похоже на те­ат­ра­ли­зованное действие. В сказке две бабки, три мышки. Каждый говорит что захочет и когда захочет, не по порядку, не по очереди.

После такого ознакомительного разыгрывания сказки мож­­­но перейти к небольшому театрализованному действию, в ко­то­ром наряду с актерами есть зрители. Если с детьми сис­те­матически играть в сказки, то на роль зрителей же­лающих становится меньше, все хотят быть каким-то пер­сонажем.

В игре-драматизации очень важно не упускать из виду эти два направления деятельности: сюжетно-ролевую игру с использованием ролей, эпизодов из сказки (для себя) и собственно театрализованную игру (для зрителей). Оба вида разыгрывания сценок очень полезны для развития речи детей, для совершенствования структуры предложений. Особую ценность в них представляют импровизированные диалоги персонажей и монолог сказочника. Поначалу в диалоге при помощи слов участвуют самые активные дети. Остальные действуют молча. Затем и они вовлекаются в речевое ролевое взаимодействие.

Особый вид игры составляют игры по мотивам сказки, разыгрываемые детьми не в костюмах, а с игрушками, фигур­ками из плоскостного театра, куклами бибабо.

Поначалу дети играют просто рядом, совершая игровые дей­ствия, произнося ролевые реплики, высказывая свои чув­с­т­ва, — не обращаясь к кому-либо конкретно, не взаимо­дей­с­т­вуя с соседями. Это ознакомительный этап, этап освоения смыс­ла деятельности, обследования материалов и условий.

Развитие игры-драматизации идет через восприятие теа­т­ра­ли­зо­ванных представлений, инсценировок и освоение смысла проис­хо­дящего в них, действий с игрушками и костюмами, от ознакомления с ними, примеривания к себе, выполнения отдельных пластических этюдов, разыгрывания эпизодов, фраг­ментов сказки, сценок к ра­зыг­рыванию сказки со взрослым рядом с остальными участниками. Лишь после этапов восприятия и ориентировки, опробования, воз­ни­кает легко и свободно сюжетно-ролевая игра-драматизация с им­про­ви­за­цией ролевых диалогов. И эта игра выливается естествен­но в театрализованное представление для зрителей. Но особую цен­ность представляет игра-драматизация как подлинная самодеятельность детей, как импровизация в самостоятельной деятельности.

Элементы драматизации в виде выразительных условных действий и движений хороши и при рассматривании картин, и при рисовании. Например, дети рассматривают новогодние от­крытки: снеговики пляшут; медвежонок и ворон играют в хоккей; звери играют на музыкальных инструментах. На многих открытках — персонаж медвежонок. После того, как дети рассмотрели открытки, им читают стихотворение:

Как на горке — снег, снег,

И под горкой — снег, снег,

И под елкой — снег, снег.

А под елкой спит медведь.

Тише, тише. Не шуметь!

(И. Токмакова)

Воспитатель приглашает детей изобразить мишку, который спит под елкой. Дети укладываются на ковер, закрывают глаза, кладут руки под щеки.

— Теперь медведь проснулся, — говорит воспитатель. — По­­тянулся: «Эээ-ххх!». Медведь пошел играть со зверятами в снежки. Наклонился, слепил снежок и... в Сережу попал. И в Таню... Нравится играть в снежки? Наигрались? А теперь поиграем в оркестр. Как медвежонок играет на барабане? (Бум-бум-бум.) А на дудочке? (Ду-ду-ду.)

В пластическом упражнении ребенок соотносит действие с глаголом, использует звукоподражания. Задачи развития речи решаются комплексно. Особое значение этюд имеет для совер­шен­ствования структуры предложения: через активизацию гла­голов ребенок приходит к активизации структуры двусоставного предложения, а через нее — к тексту.

Приведем пример того, как можно сочетать элементы драматизации с изобразительной деятельностью. (Сценарий разработан совместно с Т. М. Юртайкиной.)

Волшебство желтой краски

Задачи развития речи и речевого общения. Закрепить знание о желтом цвете. Соотносить цвет с его наименованием. Узнавать в изображении знакомые предметы, сгруппированные по цвету, называть их. Соотносить образные обороты речи (из загадки) с предметом, с условными выразительными движениями. Самостоятельно высказываться на темы из личного опыта.

Материал. Кисть для воспитателя, оформленная в виде ска­зочной девочки-кисточки с нарисованным лицом и бантиком-юбоч­кой. Кисти по количеству детей. Мольберт. Бумага. Желтая гуашь в палитрах, баночки с водой для мытья кистей, тряпочки. Желтые и оранжевые шары (мячи) по количеству детей.

Организация:

1. Совместный разговор

Из маленьких столов составляется один большой стол в виде буквы «П». В центре мольберт расположен так, чтобы дети сидели к нему лицом (рассаживаются по желанию). Воспитатель обращается к детям:

Как вы думаете, ребята, что мы сейчас будем делать? (Ри­­со­вать.) Почему вы думаете, что будем рисовать? (Рас­суж­дения детей.)

— Посмотрите, кто к нам пришел. Это девочка-кис­точ­ка. Она умеет рисовать. Девочка-кисточка принесла с собой краску. Какого цвета краска? (Желтая.) Вспомните, что бывает желтого цвета?

Дети называют солнышко, забор, колобок, тюльпан, одуванчик... Воспитатель при необходимости подсказывает, называя некоторые предметы одежды, посуды для ассоциации.

2. Загадывание и отгадывание загадок, сопровождаемое ри­сованием

Воспитатель рисует на листе бумаги (на мольберте) большой желтый круг. В процессе рисования обращается к детям:

— А сейчас девочка-кисточка что-то нарисует. Что это? Она желтая, круглая, блестящая. У нее есть края и дно. В нее кладут еду. Догадались? (Это тарелка.)

— Какую еду положим в тарелку? (Яичко, кашу-малашу.)

— А что можно налить в глубокую тарелку? (Суп, борщ, бульон.)

— Догадайтесь, что я положу в тарелку?

Рисует внутри круга круглое яблоко.

Круглое, румяное

С дерева достану я.

— Это... яблоко.

С дерева упало,

Любе в рот попало.

— А еще кому? Кто хочет съесть круглое, румяное, сочное яблоко? Открывайте рот. Вот: с дерева упало, Варе в рот попало. Еще кому? Скажем вместе: Антону в рот попало. Феде...

Все вместе называют имена других детей.

— А теперь что нарисовала девочка-кисточка?

Рисует в тарелке грушу.

Спелая, душистая

С дерева упала.

— Что это? (Груша.) Кому она в рот попала? Антону?

Дети хором произносят новые имена, изображают, что едят грушу.

3. Рисование по выбору детей

Воспитатель убирает с мольберта свой рисунок. Разливает краску в палитры. Обращается к детям.

— Сейчас сами будете рисовать. Посмотрите, как льется жел­тая краска.

Раздает палитры, бумагу, кисти, привлекая к раздаче детей.

Красивая краска, желтая, золотистая. Что будете рисовать?

Дети рисуют, обмениваются репликами, называя словами свои рисунки.

— А я яблочко нарисовала.

— А я солнышко нарисовал.

— А я нарисовал огурчик.

— А я нарисовала желтую грушу.

Воспитатель подходит к отдельным детям, негромко подсказывает:

— Знаете, ребята, желтого цвета бывает бабочка. Называется лимонница.

— А кто одуванчик нарисовал? Носит одуванчик желтый сарафанчик. Понюхай одуванчик. Подуй на него. А у тебя что? Яблоко? Угости меня, пожалуйста.

Имитирует еду.

— Вкусное, сочное яблоко, спасибо.

4. Пластические этюды

Воспитатель приглашает ребят, которые кончили рисовать, на ковер.

— Все ребята пришли ко мне в гости. Угощу детей яблоком и грушей.

Протягивает лист с нарисованными фруктами.

— Угощайтесь. Пожалуйста. Вкусно?

Дети понарошку берут с тарелки фрукты, едят их, говорят спасибо.

— Угощу вас еще апельсинами. Вот они: здесь желтые яблоки и оранжевые апельсины. (Берет поднос с шарами.) Чем те­бя угостить? (Обращается лично к каждому ребенку. Дети изо­бражают еду.) А теперь угостите меня. (Собирает шары.) Спасибо.

Младший дошкольник не в состоянии длительно на­хо­дить­ся без движений. Элементы театрализации позволяют ввести двигательную активность в те виды деятельности, в которых ре­бенок малоподвижен. В них естественным образом со­че­та­ют­ся сосредоточение на слове и собственное движение.

Если на третьем году жизни почти все высказывания детей опираются на наглядно представленную ситуацию, то в три-че­ты­ре года начинается активное формирование контекстной речи, использование простых предложений во внеситуативном об­­щении. Такое общение занимает незначительный удельный вес во времени, но имеет очень важное значение для развития речи. Оно может возникать по инициативе детей в форме индивидуального разговора ребенка и воспитателя. Для этого удобно использовать время режимных моментов, особенно утро, когда дети приходят в детский сад. Малыши охотно делятся своими новостями с воспитателем:

А я не беру пальчик в рот.

— У Оли живот заболел.

— Какое у меня красивое в клеточку платье!

— А я жвачку принесу.

— А у меня есть сумка, только она в шкафе.

— А я люблю папу, его поцелую, папу.

— А у меня новое платье.

Разговор короткий. Одна-две фразы. От воспитателя ждут одобрения. Воспитатель стимулирует высказывания детей, за­да­вая во­просы о доме, о близких. Очень любят дети, когда у них спрашивают, какие игрушки принести им для занятий.

— Машину.

— А мне маленькую машинку.

— А мне опять большую принесите.

Во второй половине учебного года разговор может быть коллективным. Он организуется в виде вводной части к играм в сказку, рассматриванию и обыгрыванию картинок. Хорошо сюда включить и отгадывание загадок. Например, накануне новогоднего праздника перед рассматриванием поздравительных открыток воспитатель интересуется:

— Скоро настанет праздник. Кто придет к вам?

— Дед Мороз!

— Лесовик!

— Снегурочка!

— Девочка Снегурочка!

— Дед Мороз к нам придет из далекой страны. Будет в шубе, в шапке. Он придет с мешком. А в мешке будут...

— Подарки, — добавляют дети.

— Какие?

— Печенье.

— Конфетки.

— Шишечки принесет.

— Звездочки при­несет.

— Бантики принесет.

— Платья, бусы, сережки.

Аналогичный разговор состоится после праздничных дней.

— Вы мне расскажете, какой недавно праздник был?

— Новый год. Дед Мороз! Снегурочка!

— Какой был Дед Мороз?

— Большой был. Борода. У Деда Мороза не бывает усей.

— А что в мешке было?

— Подарки. Апельсины, яблоки, конфетки, шоколадка. Мар­мелад.

— А мне книжку.

— А мне — пистолет.

Побуждают детей к внеситуативному общению и предложения выйти за пределы сказочного сюжета. Например, сказать, что делали звери в теремке, что делали козлята, когда их мама уходила из дому.

В качестве примера того, как воспитатель в игровой форме побуждает детей к внеситуативному общению, приведем следующий сценарий (составлен совместно с Т. М. Юртайкиной).

Сказка «Козлятки и волк»

(Инсценировка)

Задачи развития речи и речевого общения. Вступать в разговор на темы из литературных впечатлений. Отзываться на образное слово, соотносить признаки и предмет при отгадывании загадок (внеситуативное общение). Соучаствовать в рассказывании сказки, перемещая фигуры настольного театра и подговаривая слова роли. В пластических этюдах соотносить слово с выразительными движениями. Самостоятельно активно высказываться в связи с происходящим.

Материал. Фигуры настольного театра «Козлятки и волк», элементы декораций (теремок, печка, скамеечки, деревья), стро­­ительный материал (для постройки теремка).

Организация:

1. Вводный разговор. Отгадывание загадок

Из нескольких маленьких составляется один большой стол. Дети по желанию рассаживаются вокруг стола. Воспитатель:

— Какую сказку я рассказывала в прошлый раз? (Про вол­ка, про козлят.) Еще кто был в сказке? (Коза.) Каким голосом пела коза? (Тоненьким.) А волк? Грубым? Я сейчас загадаю загадку, а вы можете отгадать и сказать, а можете показать, кто это.

Серовато,

Зубовато,

По полю рыщет,

Телят, ягнят ищет.

(Волк)

— Покажите, какой волк.

Дети растопыривают пальцы, делают страшные лица: Ууу.

— А это кто? У кого рога длиннее хвоста? (У козы.) Покажите, какая коза.

Дети выставляют рожки: Ме-е-е.

— Когда мама уходила, козлятки оставались одни, что они делали? (Читали, спать ложились.) Печку топили? Кашку варили? Вот так? (Изображает.) А как они пекли пирожки? Чай пили? Вот так? (Вместе с детьми.) Пол подметали? Маму поджидали? А вы что делаете дома? (Играем, варим кашу, вяжем, пирожки печем.)

2. Инсценировка

Воспитатель:

— Я вам принесла сказку.

Достает из мешка фигуры настольного театра и декорации. Передает их в руки детям. Начинает рассказывать сказку, приглашая детей принять участие в инсценировке. Делает это при помощи побуждающих жестов, прикосновений. Задает вопросы.

— Как стучит рожками в дверь коза? Как волк стучит? Как он воет? Грубым голосом? Хотите поиграть с козой и козлятками на ковре?

Переходят на ковер.

3. Пластические этюды

Воспитатель:

— Вы все козлятки. А я мама. Ваша мама далеко была, травку щипала, водичку пила. Вернулась. Смотрю в окошко, что делают козлятки? А козлятки все спят. (Дети укладываются на ковре.) А теперь просыпаются. Умывают мордочку. Кушать собираются. Кашку варят. Пирожки пекут.

Дети изображают характерные действия.

— Постучу, песенку спою. Как коза песенку поет? (Вместе с детьми поет песенку козы.) Козлятки подбежали. Открыли дверь маме. Что вы, козлятки, дома делали? (Играли.) И пирожки пекли? А я вам дам молочка. Пейте. (Берет кувшинчик и «поит» козлят.) Попили козлятки и пошли плясать. (Пля­шут.) А эти козлятки играют на скрипочке: «Ти-ли-линь, ти-ли-линь».

Поплясали, поиграли на скрипочках. Вернулись к своим игрушкам.

4. Самостоятельные игры

Дети возвращаются за стол (по желанию). Воспитатель раздает строительный материал. Дети самостоятельно строят теремки для козы с козлятками. Играют с фигурами настольного театра. По собственной инициативе или по побуждению воспитателя проговаривают слова песенки козы.

В играх, построенных на литературной основе (инсце­ни­ров­ках, драматизациях), создаются естественные условия для заимствования оборотов речи, структур предложений. Также бла­гоприятно для этого загадывание и отгадывание загадок, которое может предварять чтение и драматизацию (инсце­ни­ро­вание) сказок. Правильное отгадывание сопровождается появлением персонажа сказки. Отгадать, из какой сказки пришли звери, — тоже интересная загадка.

В развитии синтаксической стороны речи младших дошкольников наблюдается парадоксальная ситуация. В спонтанных высказываниях детей трех-четырех лет, касающихся их непосредственных впечатлений и интересов, встречаются уже все те конструкции простого предложения, которые можно наблюдать в речи выпускников детского сада. Однако единичное появление в речи той или иной синтаксической конструкции еще не свидетельствует об ее усвоенности. При изменении ситуации общения, при переходе от разговора о непосредственно воспринимаемом и происходящем на глазах ребенка к внеситуативному общению малыш оказывается не в состоянии воспользоваться теми средствами, которыми он уже овладел в спонтанной импульсивной речи.

Особую задачу представляет для ребенка построение высказывания в форме небольшого текста. Первые тексты, состоящие из двух-трех предложений, рождаются в диалоге как инициативное высказывание или ответ на вопрос.

— У тебя есть дома игрушки? Какие?

— Да. Много и разные игрушки. Кукла Ниночка, она большая, я ей бантики завязываю. И кукол одеваю, когда они поспят. Они поспят, и я их одеваю.

— С какой игрушкой ты любишь играть?

— С танком.

— Расскажи, как ты с ним играешь.

— Максимкин это танк. Он стреляет. Он в школу ходит.

Примитивные тексты появляются как отклик на воспринимаемую картинку.

— Во, ягоды! Вон куда медведь лезет. (Показывает пальцем.)

— Вот медведь и вот медведь. Вот медведь что-то грызет. Сразу берет и скушает.

— Медведь и медвежонок. Кушают.

Уже в 1-й младшей группе детей привлекают к рассказыванию простых сказок через совместные со взрослым инсценировки. Но проходит длительный период, в течение которого ребенок учится слушать и понимать сказку, разыгрывать отдельные эпизоды, добавлять слова и реплики в рассказ взрослого. К концу 2-й младшей группы (в 4–4,5 года) дети на­чи­на­ют рассказывать сказки совместно со взрослым. У некоторых детей получаются короткие сказки, построенные так, что взрос­лый начинает предложение, а ребенок его закан­чивает. Таким образом текст оказывается совместно-рас­пре­де­лен­ным. При этом взрослый задает структуру текста и каждого от­дель­ного предложения. У некоторых детей сказка оказывается поч­ти без участия взрослого. Это может быть народная сказка. Изредка рождаются сказки-импровизации. Приведем пример такой сказки-импрови­за­ции. Сказительница — Галя Х. (конец учебного года, 2-я младшая группа).

Про красавицу Насту

Жили-были в одной деревушке мачеха, красавица Наста и Белоснежка. А... Вот мачеха прогнала ее... А Наста плакала в лесу и по­пала в один домик. Там жили семь гномов... А потом, когда пришла Баба Яга, она сказала: «Отдайте мне Белоснежку». А они сказали: «Нет!» и спрятали ее под кровать. А бабушка плакала с дедушкой, вот, а гномики ее отпустили. А мачеха обрадовалась. И все.

Стремление к импровизации является индивидуальной чер­той и появляется спонтанно уже в 3–3,5 года. Такой же индивидуальной характеристикой является продуктивность речи. Уже очень рано у отдельных детей намечается тенденция к созданию развернутых, не всегда хорошо структурированных сочинений. У других детей проявляется стремление к короткой завершенной форме. Вот как, к примеру, рассказывает сказку Оксана З. (3,5 года).

Репка

Посадил дед репку, выросла репка большая-преболь­шая... По­­шел дед репку тянуть. Тянет-потянет — не вытянет. По­звал дед бабку... Тянут-потянут, вытянуть не могут... По­зва­ла бабка внучку. Тянут-потянут — вытянуть не могут. Позвала внучка Жучку. Тянут-потянут — вытянуть не мо­гут. Позвала Жучка кошку. Тянут-потянут — вытянуть не мо­гут. Позвала кошка мышку. Тянут-потянут — вытянули репку.

На границе младшего дошкольного возраста меняется соотношение продуктивности в спонтанной речи и в рассказывании сказок. Если у двух-, трехлетнего малыша речь более слож­ная в импульсивных высказываниях, основанных на лич­ном опыте, то у четырехлетки появляются развернутые сказ­ки, в которых синтаксис более разнообразен, чем, например, при восприятии и описании картинки. Вот пример попытки рассказа по картинке Оксаны З., записанный в тот же период.

— Что нарисовано?

— Медведь и медвежата.

— Так. Еще?

— Ягоды.

— Ну, а что делают медвежата?

— Ягоды достают.

— Кто?

— Медвежонок.

На умение детей рассказывать сказки влияет опыт восприятия и разыгрывания сказок, приобретаемый в семье и в детс­ком саду. Как правило, рано начинают самостоятельно расска­зывать сказки дети, которым много читают дома. Такие ре­бя­тиш­ки уже к четырем годам знакомы с «Крошечкой-Ха­­вро­шеч­­кой», «Царевной-лягушкой», «Красной Шапочкой», «Ма­шей и медведем» и другими сказками, рекомендованными про­­граммой для более старших групп.

На умение детей рассказывать сказки влияет опыт восприятия и разыгрывания сказок, приобретаемый в семье и в детс­ком саду. Как правило, рано начинают самостоятельно расска­зывать сказки дети, которым много читают дома. Такие ре­бя­тиш­ки уже к четырем годам знакомы с «Крошечкой-Ха­­вро­шеч­­кой», «Царевной-лягушкой», «Красной Шапочкой», «Ма­шей и медведем» и другими сказками, рекомендованными про­­граммой для более старших групп.

По нашим наблюдениям, такое раннее индивидуальное вовлечение детей в сказительство может иметь как положительное влияние на речь детей, так и не очень благоприятное. Положительное влияние связано с расширением сферы общения ребенка, с обогащением его речи. Неблагоприятное влияние проявляется в том, что у некоторых детей может наблюдаться увеличение недостатков звукопроизношения (при назывании отдельных предметов и картинок ребенок произносил звуки чисто, а при рассказывании сказки стал снова их искажать), а также несовершенство синтаксиса и структуры повествования, которое может закрепляться.

В этом вопросе необходим индивидуальный подход к детям. Замечательно, что взрослые дома читают детям сказки. Очень плохо, если они этого не делают. Но для детской самодеятельности, для игры-драматизации, инсценировки, рассказывания в этом возрасте лучше использовать короткие народные сказки «Курочка Ряба», «Теремок», «Козлятки и волк», «Рука­вич­ка». Сказки эти многократно приходят к детям в виде рас­ска­зы­вания, театрализованного действия, в играх. Многократное обращение к одной и той же сказке создает благоприятные условия для ее запоминания и освоения.