Использование различных форм словесной речи 2 страница

¹ См.: «О работе с глухонемыми детьми в дошкольных учрежде­
ниях». Программно-методические указания. М., Учпедгиз, 1951.

² См.: Н. Ф. С лез и на. О временном использовании сокращен­
ной системы фонем при первоначальном обучении глухонемых детей
устной речи и грамоте. «Известия АПН РСФСР», вып. 62, 1954.

2 Б. Д. Корсунская 17

Таким образом, мы видим, что, как и в опыте Е. П. Мусатовой, попытка непосредственно/перенести школьные методы обучения в детский сад провалилась. Стало очевидно, что вопросы дошкольного воспитания глухих детей необходимо рассматривать, исходя из при­сущих этим детям особенностей.

В 1952 г. руководство дошкольными учреждениями для глухих стало осуществлять Дошкольное управление специальных школ Министерства просвещения РСФСР. Значение этого административного решения для дела дошкольного воспитания глухих чрезвычайно велико: помимо улучшения организации и контроля над дошколь­ными учреждениями, оно как бы закрепляло направле­ние, принятое к тому времени в теории воспитания глу­хих дошкольного возраста.

Ведущим и определяющим содержание и методику дошкольного воспитания глухих должен быть не дефект, а возрастные особенности развития. Мало того, именно на основе решения общих задач, стоящих перед до­школьным воспитанием, должны решаться специфиче­ские задачи, связанные с дефектом воспитанников.

Результаты индивидуального обучения, полученные при наблюдении за развитием маленьких глухих детей, случаи обучения глухих с раннего возраста, описанные в литературе [49], великолепные результаты опыта И. А. Соколянского по обучению слепоглухонемых [31], положения Л. С. Выготского о возможности полно- ' ценного развития детей с пораженными анализаторами [3] давали основания для поиска средств, которые позволили бы более эффективно обучать умственно полноценного глухого ребенка дошкольного возраста.

Общие принци­пы системы до­школьного вос-

В Институте дефектологии АПН СССР была проведена серия специальных ис­следований, посвященных проблемам питания глухих воспитания и обучения глухих детей до­школьного возраста. Прежде всего была проведена проверка существующего состояния обучения глухих детей в детских садах. На основе анализа полу­ченных при этом материалов, истории вопроса и резуль­татов индивидуального обучения были определены об­щие принципы обучения и воспитания глухих дошколь­ников и специальные принципы, связанные с формиро­ванием у них речи.

I

Первый из общих принципов: решение специальной задачи обучения — формирование речи у глухого до-школьника — осуществляется на основе его всесторонне-го развития. При этом оно должно по возможности про­текать в единстве с организацией быта, воспитанием детей и в процессе обучения различным видам деятель­ности, которые предусмотрены программой для слыша­щих детей.

Второй принцип: ведущим, средством для решения об-разовательных и воспитательных задач является направ-ленное обучение. При этом используются различные общие и специальные приемы и средства обучения, ком­пенсирующие в ходе развития дефекты, связанные с на­рушением слуха.

Для того чтобы реализовать выдвинутые принципы на практике, оказалось необходимым тщательно изу­чить, во-первых, систему воспитания слышащих до­школьников, исходя из общности возраста, а во-вторых, систему воспитания и обучения глухих школьников младшего возраста, пришедших в школу без дошкольной подготовки (без речи), исходя из общности дефекта.

В чем же состоит специфика обучения и воспитания глухонемого дошкольника по сравнению с его слышащим сверстником?

У глухонемого без специального обучения не разви­вается словесное общение, которое является необхо­димым условием и продуктивным средством обучения и воспитания слышащего ребенка. Для того чтобы глухому ребенку стал доступен тот же путь формирова­ния речи в общении, каким идут его слышащие сверстни­ки, нужно отыскивать новые, дополнительные средства.

Длительные поиски сектора сурдопедагогики Инсти­
тута дефектологии АПН СССР (заведующий С. А. Зы­
ков), многолетний педагогический эксперимент, прово­
дившийся нами лично, и последующая практика спе­
циальных дошкольных учреждений показали, что
единственным средством, наиболее полно компенсирую-
Щим утраченную глухими способность усваивать речь
непосредственно в общении, является дактилология.
(При этом, конечно, следует помнить, что усв'оение речи
с помощью слуха и на основе зрительного восприятия
устной или дактильной формы речи — психологически раз­
ные процессы.) Необходимо учесть, что усвоение дак-
2* 19

ij J

тильной формы речи непосредственно в общении требует от ребенка более высокого уровня развития его сенсор­ных способностей: зрительной, двигательной, тактильно-вибрационной чувствительности — и более высокого уровня развития его психических функций. Общение в устной форме становится доступно глухому лишь в результате специального обучения произношению и чтению с губ, также требующих высокого уровня произ­вольности.

Обучение устной речи и развитие слухового восприя­тия — важнейшие специфические задачи системы обуче­ния глухих дошкольников. Формирование произноше­ния, как и обучение чтению с губ, сложно и требует боль­шой затраты времени на дополнительные фронтальные и индивидуальные занятия.

На пути к овладению речью глухой ребенок встре­чает еще одно затруднение.

Ребенок, с самого рождения слышащий вокруг себя речь, благодаря этому, еще не начав говорить, понимает много слов. Постепенно он запоминает, как называются знакомые ему предметы и явления. При этом по мере пользования речью слова эти приобретают обобщенное значение. У глухого этот процесс осуществляется, по-иному. Ограниченное общение задерживает развитие мышления ребенка, познание им окружающего мира с помощью речи. Это обязывает проводить с глухими до­школьниками значительно большую, чем со слышащими специальную работу, направленную на формирование обобщений, элементарных понятий.

Одним из средств компенсации ограниченного рече­вого общения является и самостоятельное чтение, кото­рому глухих детей обучают в детском саду с целью под­готовить к словесному общению в широком смысле этого слова.

Из сказанного выше становится понятным, что в связи с дополнительными учебными задачами занятия в дет­ском саду для глухих должны приобретать больший удельный вес. Хотя занятия проводятся преимущественно в игровой форме, о-ни все же занимают много времени, уменьшая тем самым время для досуга и свободной игро-:вой деятельности.

Таковы основные различия, выступающие при обуче­нии глухих (по сравнению со слышащими) дошкольни-20

ков, которые мы стремились учесть при разработке си­стемы.

Процесс обучения глухого ребенка младшего школь­ного возраста, не получившего дошкольной подготовки, отличается от процесса обучения глухого ребенка до­школьного возраста.

У глухого школьника развитие речи и общее развитие осуществляются на основе уже-значительного наглядно­го, чувственного опыта. Несомненно, что это облегчает процесс обучения. С другой стороны, глухие школьники лишены того преимущества, которым в полной мере обла­дают маленькие глухие в процессе дошкольного обуче­ния. Дошкольники имеют возможность приобретать чув­ственный опыт в единстве с речью, что гораздо более естественно для процесса формирования мышления и ре­чи. У глухого школьника, не владеющего речью, начало формирования словесной речи совпадает с обучением грамоте (громкому чтению и письму). Это обеспечивает аналитическое восприятие слова, <без которого глухой ре­бенок не может овладеть членораздельной речью.

Кроме того, сравнительно быстрое усвоение школьни­ками произношения позволяет рано (уже на первом году) использовать слова для формирования речи непосредст­венно в общении не только в да>ктильной, но и в устной форме. При этом в случае затруднений привлекается на­писанное слово. В то же время дошкольники усваивают даже основные звуки речи значительно медленнее, чем школьники. Так, если школьник усваивает основные зву­ки алфавита за половину учебного года, то дошкольник овладевает ими лишь к третьему году обучения. Вот по­чему для дошкольников дактильная речь, особенно в те­чение первых трех лет, — единственное средство, позво­ляющее формировать полноценную речь непосредственно в процессе общения.

Основной деятельностью дошкольников, в процессе которой развивается познание, является игра. Поэтому занятия по речи проводятся с ними преимущественно в игровой форме.

Развитие глухого ребенка в детском саду протекает в коллективе детей, не владеющих развитой мимической речью. Это позволяет формировать его словесную речь без отрицательного влияния мимики. Мимика привлека-

ется в незначительной мере в непосредственном общений и используется для налаживания контакта и сообщения детям соответствующих слов и .выражений.

К концу обучения в детском саду, после выполнения программы обучения, словесная речь опережает мимичес­кую. Дети знают 'больше слов, чем мимических знаков. В первое время пребывания в школе их поведение напо­минает поведение слышащих, попавших в коллектив глу­хих. Они пользуются словом, требуя от окружающих со­ответствующих жестов для общения с детьми, которые этих слов не знают.

И, наконец, последнее. Необходимо учесть общеиз­вестный факт, что дети дошкольного возраста при прочих равных условиях более восприимчивы к речи, чем школьники.

На основе изложенных общих положений

Принципы системы дошкольного воспитания разра-обучения речи -

ботаны частные принципы формирования речи, являющиеся средством компенсации речевого и психического 'Недоразвитая глухого ребенка от двух до семи лет.

1. Обучение речи осуществляется двумя путями: не?
посредственно в общении и на специальных занятиях.

2. Обучение аналитическому чтению начинается с
раннего возраста (с двух с половиной-трех лет).

3. В процессе обучения используется дактильная фор­
ма речи.

4. В процессе обучения осуществляется формирование
лексических и грамматических обобщений и элементар­
ных понятий. Этот процесс облегчает развитие речи в
единстве с мышлением.

5. В качестве одного из средств расширения словеоно-
го общения детей используется обучение чтению и связ­
ному изложению.

Для того чтобы реализовать эти принципы, потребо­валось изменить содержание обучения речи, разработать новую методику обучения, а также обеспечить его иную организацию. Девизом обучения глухих дошкольников, как и школьников, речи стало формировать речь не толь­ко для общения, но и непосредственно в процессе об­щения. Эта возможность открывается при условии ис­пользования дактильной формы речи. 22

В 1963 г. Коллегией Министерства просвещения РСФСР была утверждена новая программа, являющаяся обязательной для всех дошкольных учреждений.

Хочется подчеркнуть, .что принятая система не явля­лась исправленным или улучшенным вариантом ранее существовавшей. Это есть, по сути, новая система. Не следует думать, что она создавалась на пустом месте и от начала до конца состояла из открытий. В новой про­грамме использовано все лучшее, все разумное и рацио­нальное, что применялось в действовавшей ранее систе­ме обучения такими признанными и прославленными ме­тодистами, как Н. A. Pay, Е. П. Мусатова, Е. Ф. Pay, и лучшими педагогами-практиками.

ГЛАВА II

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РАЗЛИЧНЫХ ФОРМ СЛОВЕСНОЙ РЕЧИ

Во всех существовавших до сих пор системах обуче ния глухих дошкольников устная форма речи являлась средством обучения. Привлекалась и так называемая письменная речь — таблички с написанными на них сло вами. Дактильная речь не применялась. При этом счи талось, что ее невозможно использовать при обучении дошкольников грамоте. Так, Е. П. Мусатова писала: «Умышленно ничего не говорим о дактилологии и дакти-лографии, как формах словесной речи, по той простой' причине, что таковые не воспитываются у глухонемых дошкольников, так как в детском саду нет грамоты»¹.

До последних лет дактильная речь не использовалась в условиях общественного дошкольного воспитания. Нет описания такого опыта и в мировой литературе. Извест­ны лишь единичные случаи использования дактильной речи при обучении дошкольников в семье. В России та­ким образом обучали глухого Журомского, о чем было рассказано им самим² после того, как он достиг высоко­го уровня речевого развития. В 1959 г. в Америке появи­лось описание глухонемым Говардом Гофстетером второ­го случая, который относится к 1909 г.³.

¹ Е. П. М у с а т о в а. Обучение глухонемых дошкольников. Кан­
дидатская диссертация, 1949, стр. 40.

² См.: Е. Ж у р о м с к и и. Что лучше, мимика или дактилоло­
гия? «Вестник попечительства о глухонемых», 1903—1904, № 9.

³ См.: Г. Гофстетер. Описание опыта обучения. Перевод с
английского. Вашингтон, 1959.

Разработанная нами методика предусматривает ис пользование дактильной речи в системе общественного дошкольного воспитания. Это существенно меняет ха-рактер применения письменной и устной формы речи при обучении глухих дошкольников и соотношение их с дактильной формой. Последовательно рассмотрим зна­чение и методику использования каждой из форм сло­весной речи в процессе обучения; при этом мы осветим и взаимоотношение между этими формами.

Слово «дактилология» происходит от

Дактильная греческого daktylos—палец и logos —
речь т, ^J ,, ^ь

слово. Дактилология — это изображае­мая пальцами азбука, используемая при общении глухих людей между собой или со слышащими, владеющими дактилологией. Дактильную речь некоторые непосвя­щенные путают с мимикой по тому лишь признаку, что в обоих случаях общение осуществляется с помощью рук. Не останавливаясь на подробном описании этих различ­ных видов общения, отметим лишь, что дактильная речь — это форма словесной речи, гораздо ближе стоя­щая к письменной и устной речи, чем к мимической. Грамотные глухие люди, изучившие дактилологию, мо­гут с ее помощью полностью общаться между собой сло­весной речью, тогда как для не владеющих словесной речью общение с помощью одной дактильной речи не­возможно.

Строй мимической речи у неграмотных глухих резко отличается от строя устной речи говорящих, в то время как дактильная речь является точным переводом строя устной или письменной речи в иную знаковую систему.

В чем смысл привлечения дактильной речи при обу­чении маленьких глухих детей? В чем ее преимущества перед устной и письменной речью? Каково место в си­стеме формирования речи глухих дошкольников?

Дактильная речь очень рано, с трех-четырех лет (на. р. втором месяце обучения), не только может быть объект том восприятия, но и стать средством выражения. Любое слово по своему буквенному составу становится в этом) случае доступно детям, что позволяет при подборе мате-риала для формирования речи исходить не из доступ-ности его для произношения, а из актуальности для общения и развития познавательной деятельности. В ре­зультате облегчается и ускоряется накопление сло-

варя. Ребенок получает возможность раньше и актив нее пользоваться словом в общении как со слыша­щими, знающими дактильную азбуку, так и между собой. Все это делает процесс усвоения речи более мотивированным.

До сих пор многим сурдопедагогам неясно, к какой форме речи можно отнести дактильную — к мимической, письменной или устной. До последнего времени ученые-сурдопедагоги относили дактильную речь к письменной. И. А. Соколянский впервые раскрыл сущность дактило логии как формы, по функции наиболее близкой к устной речи. Дактильная речь может служить непосредствен ному общению. Сходной с устной речью ее делает нали чие ситуации, выразительных движений, мимики лица. Наряду с этим, в отличие от устной речи, дактильная речь более наглядна. Как известно, часть фонем рус ского языка зрительно вовсе не воспринимается (напри мер, к, г, х, с, з), тринадцать зрительно различающихся фонем могут смешиваться. Дактильные знаки обеспечи вают четкое восприятие каждой буквы в слове.

Значение дактильной речи заключается в том, что она позволяет в раннем возрасте (2,5—3 года) осуществит анализ воспринимаемой словесной речи, без чего немы слимо усвоение языка, в основе которого лежит члено раздельное слово. Этим качеством обладает и написан ное слово. Но, в отличие от письменных, дактильные зна ки могут быть точно воспроизведены ребенком по подра жанию. Если окружающие общаются с глухим ребенком и в его присутствии между собой дактильной речь, то процесс овладения речью уподобляется формирова­нию речи у слышащего ребенка. Такого рода усвоение невозможно на основе устной или письменной формы речи.

Огромным преимуществом дактильной речи являет- ся и то, что овладение ею может происходить в единстве с обучением дошкольников разным видам деятельности. Такая возможность в значительной мере связана с тем, что детям можно быстро и легко сообщить новое слово, предложив дактильно прочесть слово с таблички или не­посредственно с руки, что невозможно при устном обще­нии. Такая возможность в значительной мере предот­вращает развитие мимико-жестикуляторной речи и сти­мулирует развитие словесной речи.

Возможность формирования речи в непосред.ственном общении, уже на ранних ступенях развития глухого ре­бенка составляет основной смысл привлечения дактиль­ной речи при обучении глухих дошкольников.

Много лет бытовало мнение, согласно которому дак­тильная речь, как более легкая и доступная для восприя­тия, явится препятствием для развития у детей навыка чтения с губ. Специальное педагогическое исследование и массовая практика показали, что при правильной мето­дике обучения устной и дактильной речи последняя не только не мешает, а, напротив, облегчает развитие этого навыка, поскольку общее развитие и знание слов необ­ходимые условия беглого чтения с губ. При использова­нии же дактильной речи дети в соответствии с методикой учатся читать с губ речь, состоящую из слов, буквенный состав которых ими уже усвоен. Кроме того, общее раз­витие детей, обучающихся_чпо_Д2!РЙ системе, предпола- гающей использование дактильной речи, во много раз выше того, чего удается добиться при прочих равных условиях в массовой практике обучения без использова­ния дактилологии.

Оценивая положительные качества дактильной речи, необходимо одновременно отметить и то, что, как пока­зали исследования, обучение дактильной речи не ока­зывает отрицательного влияния на качество произно­шения.

Больше того, использование дактильной речи осво­бождает от необходимости форсировать постановку звуков, позволяет задержаться на их тщательной отра­ботке, уточнении, освобождает ребенка от употребления еще плохо усвоенного звука. (Последнее, закрепляя неправильное произношение, очень вредит внятности речи.) Дефекты произношения у детей, говорящих дак­тильно, ничем не отличаются от дефектов произношения у дошкольников, обучающихся без использования дак­тильной речи. Обычно эти недостатки являются плодом неумелой работы по обучению произношению, иногда они связаны с неправильной методикой обучения дак­тильной речи, лишь в редких случаях они зависят от индивидуальных особенностей детей.

Использование дактильной формы речи не является конечной целью обучения. Это лишь средство, ускоряю-щее овладение речью в устной и письменной форме.

,

Успехи усвоения словесной речи на основе исполь зования дактилологии в значительной степени обуслов лены правильной методикой ее применения. Остановим ся на рассмотрении этого вопроса.

Усвоение детьми дактильных знаков осуществляется на основе подражания, поэтому все, кто пользуется в об-

Рис. 1. Положение руки при дактилировании.

щении с ребенком дактильной речью, обязаны строго следить за собственной техникой дактилирования, т. е. за правильным положением кисти руки и точным пока зом знаков.

Говорить следует правой рукой. Положение руки при дактилировании представлено на рисунке 1. Угол на клона кисти не более 30°. Двигаться при разговоре дол жны главным образом пальцы, и лишь в случае необхо димости делается минимальный поворот кисти, напри мер при воспроизведении знаков г, ш и т. д. Кисть должна быть обращена к ребенку; поворачивать ее к себе и от себя не следует, так как это затрудняет вос приятие речи; локоть должен быть прижат к туловищу и по возможности оставаться неподвижным. Показывая знак, необходимо мысленно готовить следующий за

ним.

Каждый знак, особенно на первом году обучения, должен воспроизводиться говорящим четко. Наряду с этим должна быть соблюдена слитность проговарива-ния, т. е. связь между знаками.

Соблюдение указаний по технике дактилирования обеспечивает хороший дактильный почерк детей; что касается темпа, то он приходит со временем. В началь ный период обучения не рекомендуется, обращаясь к де тям, говорить быстро, так как быстрый темп дактильной речи препятствует ее усвоению и стирает главное пре имущество, которое имеет для глухого дактильная речь перед устной, — четкое восприятие каждой буквы в сло ве. Маленькие дети, особенно на начальном этапе обуче- ния, не воспринимают слово, а тем более предложение полноценно, т. е. каждую букву в нем, а улавливают лишь общий его контур, аналогично тому, как это имеет место при глобальном схватывании слов с губ или напи санного на табличке. При быстром дактилировании ха рактер восприятия слов уподобляется глобальному вос приятию речи с губ и процесс усвоения буквенного состава слов затягивается. На начальном этапе обуче ния только четкое отраженное даетишщовани детьми обеспечивает точное восприятие ими букв в слове. По этому дактильная речь взрослых на первом году обуче-ния должна быть слитной, но несколько замедленной. От четкости восприятия знаков зависит точность усвоения состава слова.

Если дети во время устной речи говорят, например, до свидария вместо до свидания, то это происходит по тому, что взрослые во время дактилирования спутали знаки р и н. Так же путаются и другие знаки, например у и то. Но, замедляя темп дактилирования, нельзя это делать за счет пауз между знаками одного слова. Сле дует только задерживать показ знака, заранее мыслен но готовя руку к предъявлению следующей буквы. Дактилирование и при замедленном темпе должно оста ваться слитным.

Обращаясь к детям в дактильной форме, необходимо требовать от них отраженного проговаривания рукой.

Кроме того, говоря предложениями, необходимо со блюдать выразительность речи, делать небольшие паузы между словами в соответствии со смысловым членением фразы. При наличии запятой, последняя буква слова, после которого должна быть запятая, дактилируется не сколько утрированно. Выразительные, паузы делаются между предложениями и между словосочетаниями. Во просительное предложение заканчивается написанием знака вопроса в воздухе и приданием лицу соответст вующего выражения. Дактилирование с учетом синтак сиса ведет к более осмысленному общему восприятию речи, так как даже четкое восприятие отдельных слов еще не обеспечивает понимание связной речи. Следует остерегаться восприятия детьми только отдельных слов в предложении и вытекающего отсюда понимания по до­гадке, так как это тормозит обучение детей речи непо­средственно в общении и не приводит к появлению связ­ной речи.

Соблюдая четкость речи и требуя этого же от детей, педагог должен особенно следить за тщательным прого-вариванием окончаний в словах. Все, кто общается с детьми при помощи дактилологии, должны внима тельно следить за тем, чтобы и они сами и дети правиль но дактилировали; при этом допускаемые детьми ошиб ки следует исправлять непосредственно в ходе речевого общения, как это следует делать и в отношении устной ; речи. Если дети неверно продактилировали тот или иной входящий в слово знак, необходимо вновь повторить все слово.

Формируя у детей навык правильного дактилирова- ния, педагог вначале придает рукам детей (их пальцам) 30

нужное положение сам. По мере усвоения знаков детям предлагают исправлять ошибки самостоятельно, руко-водствуясь демонстрируемым взрослыми образцом. Co временем, для этой цели используется таблица «Дакти лология» (рис. 2).

Детей следует возможно раньше, как только они научатся соотносить знак на таблице с положением соб ственных пальцев, научить пользоваться таблицей при затруднениях. Это особенно необходимо, когда начи нается их обучение дактильному чтению. Умение это умножает возможности самообучения и взаимопомощи. Примером этому могут служить следующие наблюдения. Затрудняясь прочесть висевшую в спальне табличку со словом пододеяльник, девочка четырех лет специально побежала в групповую, чтобы справиться по таблице, как следует показать ь, с которым она до того не сталки валась. В другом случае Вову П., пропустившего началь ный период обучения в детском саду, девочка Аня обу чила дактильному чтению, т. е. правильному обозначе нию букв дактильными знаками.

Рекомендуем следующую последовательность и приемы обучения детей дактильной форме речи:

1. В подражательные упражнения, которые прово­
дятся с детьми с первого же дня их прихода в дошколь­
ное учреждение, следует включать элементы, а затем
и сами дактильные знаки, давая их при этом без соче-
тания с буквой. Это лишь подготовка детей к дактили-
рованию. Делается это для того, чтобы глаз детей
привык к восприятию дактильных знаков, а руки — к их
воспроизведению.

2, По мере того как дети научатся воспроизводить
дактильные знаки по подражанию, проводят упражне
ния на воспроизведение знаков по таблице, где они даны
в сочетании с буквами.

К этому времени таблицу с дактильными знаками вывешивают в группе. В это время с детьми уже прово дятся упражанения на сопоставление, т. е. сличение, букв. Таблица помогает самообучению детей, усвоению букв и обозначению их соответствующими знаками.

Теперь уже в общении с детьми используются ко роткие слова, употребляемые в дактильной форме. Дети учатся воспринимать эти слова, отраженно повторяя

дактильпые знаки. Для этого используются такие корот кие слова, как па, дай, нет, еще, все (в слове все необхо димо очень четко показывать каждый знак, в противном случае знаки сливаются).

Такая практика отраженного проговаривания слов воспитывает у детей установку пользоваться словом в общении, способствует усвоению детьми значения оби ходных Ьтов, представляет собой первые шаги на пути развития навыка словесного общения.

-I

3. Для систематических упражнений в дактильном
чтении следует использовать таблички, написанные пе
чатным шрифтом. Для более слабых по успеваемости
детей дополнительно проводятся упражнения в состав
лении слов из разрезной азбуки, состоящей из дактиль-
ных знаков, под которыми написана буква.

4. Как только у детей накопится некоторый запас
букв, целесообразно упражнять их (в форме игры) в са

мостоятельном дактильном назывании предметов и деи ствий.

5. На первом-втором году обучения устное чтение табличек и самостоятельное произнесение слов дети мо гут сопровождать дактилированием. На третьем году оно допускается в случае затруднения и тогда, когда слово (выражение) еще недостаточно усвоено детьми.

Необходимо специально учить детей произносить усво- енные слова без дактилирования. Этого нужно требовать и в процессе общения. При соблюдении всех этих усло вий, если не учитывать особенностей усвоения дактиль-ной речи наиболее восприимчивыми детьми и детьми с задержкой развития, первичное овладение навыками дактильного чтения у детей трех лет происходит в пе риод от двух недель до двух месяцев. Эти колебания в сроках также целиком зависят от методики обучения. Как показало специальное исследование, у детей двух лет этот процесс иногда занимает 5—6 месяцев.

Наиболее распространенными ошибками, связанными с методикой использования дактильной речи, являются следующие: обращение к ребенку путем предъявления таблички сопровождается дактильной речью; дактильное обращение к детям со словами, которые они уже в со-

¹ См.: Н. А. М о р е в а. Усвоение дактильного чтения детьми разных возрастных групп. Кандидатская диссертация. М., 1964.

Ь. Д. Корсунская 33

стоянии легко воспринимать с губ. Случаются и ошибки противоположного характера: педагог производит мно гократное и безуспешное повторение нового слова в устной форме вместо простого дактильного прогова-ривания с последующим повторением его в устной форме; в других случаях он вводит новое слово сразу в дактильной форме, в то время как есть возможность предъявить соответствующую табличку, что является бо лее надежным.

Письменная речь

Овладеть письменной речью -- значит-научиться понимать письменный текст и научиться излагать мысли в письменной форме. При этом письменная речь не является простым переводом устной речи в письменные знаки. Чтобы овла деть письменной речью, глухому недостаточно только усвоить технику чтения и технику письма. Письменная речь — особая речевая функция, отличающаяся от уст ной своим построением, способом функционирования. Важно иметь в виду мысль Л. С. Выготского ¹ о том, что и для слышащего овладение письменной формой, речи представляет большую трудность. Это обусловлено ря дом причин, и в первую очередь тем, что сам строй, син таксис письменной речи иной, более развернутый и стро гий, чем строй устной речи, которой к моменту обучения письменной речи владеет слышащий ребенок, Поним'а-ние текста, изложенного в письменной форме, требует от слышащего более напряженного произвольного вни мания. Письменная речь является гораздо более отвле ченной, чем устная: ее восприятие не подкрепляется ситуацией, мимикой и жестами собеседника, интонацией, облегчающими ее понимание.