Использование различных форм словесной речи 1 страница

Би.корсунская

МЕТОДИКА

ОБУЧЕНИЯ

ГЛУХИХ

ДОШКОЛЬНИКОВ

РЕЧИ

Книги рекомендована k изданию Ученым советом Института дефектологии АПН СССР

Корсунская Б. Д.

К 69 Методика обучения глухих дошкольников речи. М., «Просвещение», 1969.

295 с. с илл. 4 тыс. экз. 61 к. (Акад пед. наук СССР.)

В книге раскрываются приемы использования в обучении различ­х форм словесной речи на основе проведенных исследований и обоб­ния опыта сурдопедагогов и воспитателей, приводятся конкретные

ных щения опы

образцы занятий и планов. Книга рассчитана на сурдопедагогов и воспитателей дошкольных учреждений, а также может служить посо­бием для студентов дефектологических факультетов педагогических

371.9

институтов.

6-4-4 289-69

ОТ АВТОРА

Советское государство уделяет огромное внимание вопросам воспитания подрастающего поколения. В на­шей стране созданы необходимые условия для всесто­роннего развития личности.

Воспитание представляет собой сложный процесс, который может осуществляться тем успешнее, чем более он опирается на знание закономерностей развития ре­бенка.

Когда речь идет о ребенке, имеющем то или иное от­клонение в развитии, вызванное наличием дефекта, пе­ред воспитателем, естественно, возникает ряд дополни­тельных трудностей. Преодоление этих трудностей возможно при условии знания и применения не только общих, но и специфических закономерностей развития ребенка.

Если ребенок теряет слух в раннем возрасте, то он теряет и речь. В этом случае он утрачивает возможность словесного общения; указанные нарушения отрицатель­но влияют на развитие его мышления и личности в це­лом.

В этой связи возникает необходимость в разработке такой системы обучения и воспитания глухого ребенка, которая позволила бы осуществлять его всестороннее развитие на основе возможно более полного преодоле­ния имеющихся отклонений в развитии, обусловленных наличием первичного и вторичного дефектов.

В работе содержится теоретическое обоснование при­нятой в нашей стране системы дошкольного воспитания глухих детей, разработанной под руководством и при участии автора. Эта система явилась результатом обоб­щения педагогического эксперимента, проводившегося

автором, его сотрудниками и практическими работни­ками.

Принимая во внимание то значение, которое имеет формирование словесной речи у глухих дошкольников в общей системе их обучения и воспитания, этой пробле­ме в книге уделено преимущественное внимание.

Предлагаемая вниманию читателей монография представляет собой первое систематическое изложение методики обучения глухих детей дошкольного возраста словесной речи.

В ней раскрыты принципы формирования речи и ука­заны конкретные средства и приемы обучения глухих дошкольников словесной речи.

Мы надеемся что знакомство с книгой принесет пользу педагогам, воспитателям, студентам-дефектоло-гам и научным работникам.

Для более широкого и всестороннего ознакомления с нашей системой полезно познакомиться с публикация­ми, в которых отражены результаты педагогического эксперимента. Эти публикации начались с 1956.г. В кон­це книги дан минимум литературы по общим и специ­альным вопросам, с которым необходимо познакомиться сурдопедагогам и воспитателям.

Прилагаемая система обучения глухих дошкольни­ков речи, как уже отмечалось, нашла признание в нашей стране.

Сущность этой системы была освещена автором и благожелательно встречена на ряде конгрессов, состояв­шихся в Швеции (1963), Югославии (1964), Англии (1966), Польше (1967).

Считаю своим долгом выразить благодарность кол­лективам: ленинградского детского сада № 1 для глухих детей, Малаховского детского дома (Московская об­ласть) для глухих дошкольников, детского сада № 761 для глухих детей Москвы, Уфимского детского дома для глухих детей, взявших на себя нелегкий труд проведе­ния обучающего эксперимента и по существу участво­вавших в создании данной методики.

Я также приношу благодарность педагогам первых экспериментальных групп: Н. Е. Ефимовой, Е. Е. Павло­вой, Н. Г. Буткевич, Н. А. Моревой, 3. Г. Егоровой, Т. Н. Багрецовой, В. А. Стаценко, В. Н. Кучиной, Ф. Н. Герасимовой, Н, С. Сизовой, которые убедительно

доказали на практике продуктивность данной си­стемы.

Считаю своим долгом отметить поддержку, которую мы постоянно ощущали со стороны директора Института дефектологии А. И. Дьячкова, Н. Г. Морозовой, С. А. Зыкова.

Необходимо сказать о той поддержке наших усилий, которую мы получили от М. В. Залужской, Н. И. Вино­градовой, О.И. Соловьевой.

Сердечно благодарю рецензентов наших работ: А. Г. Басову, А. В. Запорожца, А. В. Усову, Ф. Ф. Pay, Т. В. Розанову, Ж. И. Шиф.

Большую помощь и поддержку во время работы над книгой оказала мне Т. А. Власова, за что приношу ей глубокую, искреннюю благодарность.

На страницах книги, подводящей итоги сорокалетней деятельности автора в области сурдопедагогики, считаю долгом поблагодарить моих первых учителей -И. А. Соколянского и Р. М. Боскис.

Автор сознает, что предстоит многое сделать для дальнейшего совершенствования системы, предстоят поиски ответов на нерешенные вопросы.

Мы с благодарностью примем замечания и советы, которые помогут нам в ходе дальнейших исследований и усовершенствования системы.

Мы просим читателей направлять свои отклики и пожелания по адресу: Москва, Погодинская ул., дом 8, Институт дефектологии Академии педагогических наук СССР.

ГЛАВА I

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ

Общие положения

Огромная роль в улучшении результатов воспитания и обучения детей принадле­жит дошкольному воспитанию, потому что именно в раннем возрасте формируются основные привычки и навыки, воспитывается и определяется ха­рактер будущего гражданина.

Необходимым условием полноценного развития лич­ности является овладение языком.

В дошкольном возрасте ребенок в процессе общения с окружающими усваивает разговорную речь. Для глу­хого ребенка, который не воспринимает речь на Слух, такой путь овладения речью исключен. Поэтому при от­сутствии специального обучения у глухого возникает вторичный дефект — немота.

В раннем возрасте, приблизительно до года, отличие глухого ребенка от слышащего невелико, но со временем, когда нормальный ребенок, слыша речь окружающих, начинает говорить, различие это становится значитель­ным и заметным.

В том случае, если с полутора-двух лет специально формировать речь глухого ребенка, то удается предот­вратить возникновение у него вторичного дефекта — не­моты—и в значительной мере предупредить общее недо­развитие, которое неизбежно возникает при отсутствии специального обучения.

Соответственно принципам советской психологии и дидактики направленное воспитание с первых дней жиз­ни — обязательное условие полноценного развития слыь

шащего ребенка. В отношении глухих детей этот прин­цип приобретает особенно большое значение.

Система дошкольного воспитания глухих детей пре­дусматривает, что наряду-и в единстве с общепедагоги­ческими задачами решаются и специфические, связан­ные с особенностями развития ребенка, лишенного слуха.

Общие задачи дошкольного воспитания известны: заложить основы нравственного поведения, обеспечить доступное этому возрасту всестороннее развитие, осуще­ствить подготовку к школе. Специальной задачей яв­ляется формирование у глухих словесной речи как средства общения и познания окружающего мира. Раз­витие глухого ребенка неотделимо от проблемы форми­рования его речи. Оба эти процесса взаимообусловлены. Это означает, что формирование речи глухого ребенка может полноценно осуществляться лишь на основе его всестороннего развития; в то же время успех общего развития детей находится в зависимости от уровня раз­вития их словесной речи.

Так как глухой ребенок не может овладеть речью на основе слуха, формирование его речи ведется обходны­ми путями: глухого ребенка обучают словесной речи, используя его сохранные анализаторы (зрительную, тактильную, двигательно-вибрационную чувствитель­ность). Использование при обучении сохранных анали­заторов взамен пораженного слуха, естественно, требует иной системы обучения и воспитания.

Прежде чем приступить к изложению принципов новой системы, проследим вкратце, как развивалось дошкольное воспитание глухих от первых дней своего возникновения до настоящего времени. Значение раннего воспитания глухих детей для их полноценного развития с давних пор отмечали все прогрессивные педагоги. Русские сурдопе­дагоги выступали с этим еще 130 лет назад. Правда, в то время шла речь об индивидуальном обучении. В конце прошлого века, в связи с началом развития об­щественного дошкольного воспитания, этот вопрос стал предметом внимания и специалистов по обучению глу­хих. Так, на Первом съезде русских деятелей по техни­ческому и профессиональному образованию в секции призрения и обучения слепых, глухих и ненормальных

детей был впервые поднят вопрос о необходимости орга­низации дошкольных учреждений для детей, страдаю­щих теми или иными дефектами, в том числе и для глухих.

Специально вопросы дошкольного воспитания глухих были поставлены только в 1903 г. на Втором съезде деятелей по воспитанию и призрению глухонемых. Здесь Н. К. Потканова, Н. A. Pay, Ф. A. Pay, С. Г. Яковенко, Н. М. Лаговский и другие горячо отстаивали идею орга­низации дошкольных учреждений. В резолюции съезда говорилось о необходимости открыть возможно больше детских садов для глухих и начинать обучать в них де­тей с трех-четырехлетнего возраста. Это решение рус­ских деятелей было гуманно и весьма прогрессивно, хотя, к сожалению, разделяли его далеко не все сурдопеда­гоги.

Как свидетельствует Ф. A. Pay ', многие сурдопеда­гоги были против дошкольного воспитания глухих, объясняя свою позицию невозможностью .применить специфические методы обучения в отношении детей до­школьного возраста.

Другие признавали желательным организацию до­школьных учреждений для воспитания глухих. Однако при этом считали возможным ограничивать педагогиче­ское воздействие на этих детей общевоспитательскими мероприятиями. Они исключали возможность специаль­ных занятий по формированию словесной речи, так как считали, что речь недоступна маленьким глухим детям². Выводы эти основывались на опыте дошкольного вос­питания за рубежом, главным образом в американских детских садах, где обучение осуществлялось сестрами Гаррет по материнскому методу, который не предусмат­ривал специальной работы над произношением. Однако опыт русской сурдопедагогики говорил о другом. Заме­чательный русский сурдопедагог Н. К. Потканова в до­кладе «Об идеальной постановке дела обучения глухих», сделанном ею на Втором съезде деятелей по обучению,

¹ См.: Предисловие Ф. A. Pay к «Хрестоматии по истории до­
школьного воспитания». М., Учпедгиз, 1958, стр. 3.

² См.: Предисловие Ф. A. Pay к «Хрестоматии по истории до­
школьного воспитания». Составитель А. Д. Доброва. М., Учпедгиз,
1958, стр. 4.

воспитанию и призрению глухонемых ¹, в качестве обяза тельного условия для такой идеальной постановки пре дусматривала дошкольное воспитание с трех лет. К мо менту созыва Второго съезда (1903) уже имелся опыт детского сада, открытого в-Москве в 1900 г. по инициа­тиве Н. A. Pay и Ф. A. Pay. Опыт этого детского сада позволил Н. A. Pay представить съезду конкретную про грамму воспитания в дошкольном учреждении и.изло жить основные решавшиеся в нем задачи.

По примеру этого первого детского сада в России открылось еще несколько детских садов. Содержались они в основном на средства благотворительных обществ, пожертвования частных лиц и родителей глухих. Неко­торые из этих садов не смогли долго просуществовать. К началу Великой Октябрьской социалистической рево­люции в России осталось только четыре детских сада для глухонемых².

После Великой Октябрьской социалистической рево люции с принятием законов об общественном дошколь ном воспитании открылись возможности для создания дошкольных учреждений и для глухих. Уже в первые го ды Советской власти на съездах и конференциях, посвя щенных вопросам обучения и воспитания аномальных детей, лучшие сурдопедагоги, среди которых в первую очередь необходимо назвать Н. М. Яаговского и Н. A. Pay, вновь заговорили о необходимости создания дошкольных учреждений для глухих. При этом Н. М. Лаговский вы ступил с предложением, чтобы в них принимали детей уже с двухлетнего возраста. Постепенно в нашей стране стали появляться различного типа дошкольные учрежде­ния для глухих: детские сады, детские дома, интернаты с шестидневным пребыванием в них детей, группы при школах глухих и при детских садах для слышащих.

В 1935 г. в Москве были открыты первые ясли для глухих, в которых глухие дети могли находиться от 1,5 до 3 лет. Здесь впервые в условиях общественного учреж дения была проведена специальная работа по формиро ванию у маленьких глухих детей словесной речи. Орга низатором и руководителем яслей была Е. Ф. Pay.

См.: «Второй съезд деятелей по обучению, воспитанию и при­зрению глухонемых». СПб., 1904, стр. 13—27.

² См.: «Хрестоматия по истории дошкольного воспитания глухо­немых». Составитель А. Д. Доброва. М., Учпедгиз, 1958, стр. 10.

Е. Ф. Pay и педагогический персонал яслей использо вали методы обучения, практиковавшиеся в детском саду для глухих. Они искали и находили свои приемы и средства для подготовки детей к обучению устной речи. С маленькими детьми проводились различные упражне ния на развитие слухового восприятия; осуществлялись и специальные физические упражнения, направленные на преодоление двигательных нарушений, которые со путствуют глухоте. Позднее, когда в соответствии с изме нениями в общей системе дошкольного воспитания до школьные учреждения для глухих были объединены в ясли-сады, этот продуктивный опыт был использован при создании единой программы дошкольного учрежде ния. Конечно, сейчас в связи с использованием новых методов и приемов обучения в начальном периоде обу чения стали добиваться несравненно больших результа тов. Однако в то время даже сравнительно скромные результаты, полученные Е. Ф. Pay и ее сотрудниками, были результатами величайшей значимости.. Они соот ветствовали и в какой-то мере предвосхищали принятые сейчас в советской психологии и педагогике положения о значении раннего обучения и о больших возможностях развития умственно полноценного глухого- ребенка. Основная задача первых советских дошкольных учре ждений сводилась тогда к тому, чтобы подготовить де тей к поступлению в первый класс школы глухих, минуя приготовительный. Вот почему содержание и методика обучения глухих дошкольников, особенно в старшей и выпускной группах детского сада, повторяли главным образом то, с чем дети знакомились в приготовительном классе школы глухих. Предусматривалось, что к момен­ту перехода детей в школу они должны были овладеть речью в объеме двухсот слов.

Проверка состояния обучения в детском саду пока­зала, что только у лучших педагогов дети овладевали этим минимумом. Таково же в то время было положение и в приготовительных классах школы '.

Оглядываясь на пройденный путь, критически ана лизируя состояние дошкольного воспитания до 1940 г., необходимо оценить все, что было достигнуто тогда со-

ветской дошкольной сурдопедагогикой. К этому времени не было еще специальных исследований, государствен ной программы и учебного пособия по методике обуче ния глухих дошкольников: Отсутствовало организован ное руководство дошкольными учреждениями для глухих. Единственным источником подготовки кадров воспитателей и методической помощи было непосред ственное руководство Н. A. Pay и вдохновенная, самоот верженная работа руководимых ею коллективов педаго гов и воспитателей. Благодаря этому постепенно, иногда по заданному плану, иногда стихийно, на ощупь, созда валось то, что можно назвать системой Н. A. Pay', имея при этом в виду вопросы организации, содержания и методики обучения глухих детей дошкольного воз раста.

С незначительными изменениями система эта просу ществовала 40 лет, т. е. до 1940 г.

Что отличало русскую систему от систем, принятых при обучении глухих дошкольников в тех странах, где осуществлялось дошкольное обучение глухих?

Создавая свою систему формирования речи у глу хого дошкольника, Н. A. Pay стремилась максимально приблизить процесс обучения речи глухого к тем усло виям, в которых научается речи слышащий ребенок. По этому одним из основных требований ее системы было говорить с ребенком как со слышащим. Это напоминало распространенный в то время в Америке материнский метод сестер Гаррет. Но Н. A. Pay отдавала себе отчет в ограниченности подобной рекомендации. Вот почему, вопреки материнскому методу, нарушая принцип чистого устного метода, на основе которого она осуществляла формирование произношения, Н. A. Pay подкрепляла устное слово предъявлением письменной таблички. Это как бы облегчало различение слов при чтении с губ. При предъявлении табличек тоже имело место глобальное восприятие речи, однако зафиксированный письменный збраз слова воспринимался все же легче, чем слово про-изнесенное. И в том и в другом случае нет подлинного по-имания речи, поскольку там и здесь имеется разли чение слов лишь по отдельным элементам. Подлинное же

¹ См.: С. А. Зыков. Обучение глухих детей языку по принципу формирования ;речевого общения. М., Нзд-во АПН РСФСР, 1961.

См.: Н. А. Ра у. Дошкольное воспитание глухонемых. М., Уч­педгиз, 1947.

И

овладение словом становится возможным лишь с усвое­нием звукового или буквенного состава слова.

Представление о том, чем является самостоятельное усвоение устной речи на основе чтения с губ, дают при­меры, приводимые самой Н. A. Pay. На основе восприя­тия речи только с губ в лексиконе детей, в их письменной речи появились такие слова, как савра вместо завтра, я туман вместо я думал ¹.

Для преодоления этого недостатка Н. A. Pay cnpa- j ведливо прибегла к постановке звуков у маленьких де-; тей. Использование при работе с маленькими детьми приемов, употребляемых при обучении школьников, а также раннее обучение глухих дошкольников грамоте было значительным шагом вперед. Успех обучения в каждом случае был тем больше, чем раньше дети овладевали произношением и грамотой. Н. A. Pay ис­пользовала наиболее прогрессивные для своего времени приемы общей дошкольной педагогики. Больше того, она призывала к формированию у глухих детей р'азговорной речи в процессе обучения и осуществления разнообраз­ной деятельности, характерной для дошкольников, что является ведущим принципом современной си.стемы до­школьного воспитания.

Однако эта прозорливая рекомендация, 'успешно реализуемая в наши дни, оставалась лишь пожеланием, которое не только не осуществлялось на практике, но и не могло быть выполнено в условиях обучения на основе устного метода. Если дети и пользовались речью в общении, то лишь после того, как усваивали произно­шение соответствующих слов. Это вынуждало при фор­мировании речи подчинить подбор лексики произноси­тельным возможностям детей. Таким образом, труд­ности усвоения звуков тормозили их речевое и общее развитие. Серьезным недостатком системы было и то, что обучение дошкольников разнообразной, характерной (присущей их возрасту) деятельности использовалось лишь в такой мере, в какой она была нужна при обуче­нии произношению. Так, если на занятиях по речи детей учили словам му (корова), ам-ам (собака), то после это­го на занятиях по изобразительной деятельности они

¹ См.: Н. А. Р а у. Дошкольное воспитание глухонемых. М., Уч­педгиз, 1947, стр. 92.

должны были рисовать корову и собаку, что представ­ляет непомерную трудность для маленьких ребят. В этом случае игнорировалась система обучения детей рисованию. Точно так же и еще более очевидно высту­пает этот недостаток в связи с развитием познаватель­ной деятельности детей. Так, в связи с изучением приро­ды, из слов, обозначающих погоду, детям в первую очередь давалось слово туман, поскольку им было более доступно его произнесение, а такие необходимые слова, как холодно, тепло, дождь, снег, дети узнавали лишь много времени спустя, после овладения всеми звуками, необходимыми для произнесения этих слов.

Основной просчет этой системы объясняется тем, что недооценивались физиологические и психологические особенности развития глухих. Это приводило, с одной стороны, к сглаживанию специфики: уподоблению про­цесса обучения глухих обучению слышащих. Примером этого может служить, во-первых, требование говорить с глухим, как со слышащим, а во-вторых то, что не счи­талось возможным в отношении дошкольников использо­вать такое эффективное специфическое средство обуче­ния, как дактильная форма речи. Это отрицательно сказывалось на результатах формирования речи и воспи­тания. С другой стороны, напротив, специфика, связан­ная с обучением глухих, заслоняла выполнение общих требований, предъявляемых к воспитанию слышащего дошкольника. Воспитательно-образовательная работа с глухими детьми дошкольного возраста подчинялась обу­чению их произношению.

К 40-м годам и для практиков, и для тех, кто зани­мается теорией обучения глухих школьного возраста, изо дня в день становилось все очевиднее, что результа­ты обучения глухих далеко не удовлетворительны. К этому времени имелись отдельные педагогические исследования, направленные на улучшение результатов формирования речи у глухих.

И. А. Соколянским был разработан так называемый цепной метод, И. А. Васильев предложил использовать киношрифт, М. М. Семашкевич рекомендовал более ши­роко использовать письменную речь. К этому времени появилась монография Р. М. Боскис¹, посвященная обу-

См.: Р. М. Боскис. О развитии словесной речи глухонемого ребенка. М„ Учпедгиз, 1939.

чению словесной речи глухих школьников. Р. М. Боскис сделала попытку разграничить словесную и звуковую речь. В исследовании было раскрыто значение письмен­ной речи как особой психической функции./

Положение это оказалось очень продуктивным для всего дальнейшего хода борьбы за повышение резуль­татов обучения глухих детей, в том числе и дошколь­ников.

В конце 30-х годов (в 1938 г.) Министерством просве­щения РСФСР было созвано Всероссийское совещание по вопросам обучения и воспитания глухонемых детей. В установочном докладе И. И. Данюшевского^J была дана справедливая и обоснованная критика действовав­шей системы обучения глухонемых. В докладе указыва­лось, что основной причиной неудовлетворительных ре­зультатов обучения речи глухих школьников является смешение словесной и звуковой речи. Эта теоретическая путаница на практике приводила к тому, что развитие ребенка ставилось в зависимость от овладения им про­изношением.

В докладах и принятых по ним резолюциям были сформулированы требования, которые привели_ к прин­ципиальной перестройке системы школьного обучения. Были внесены конкретные предложения, направленные на усовершенствование всего процесса обучения и вос­питания глухих школьников. Особое внимание было уде­лено широкому использованию письменной формы речи, ее развитию у глухих, независимо от успехов в усвоении ими произношения. Было выдвинуто предложение ис­пользовать при обучении дактильную форму речи. Однако важно подчеркнуть, что использовать дактило­логию рекомендовалось лишь с третьего класса. Такое ограничение было связано с опасением, что раннее использование дактилологии явится препятствием для развития у детей устной речи (Ф. A. Pay)².

¹ См.: И. И. Данюшевский. Принципы обучения и воспита­
ния глухонемых детей. «Всероссийское совещание по вопросам обу­
чения и воспитания глухонемых». Тезисы доклада. Наркомпрос
РСФСР, 1938, ст,р. 5.

² См.: Ф. A. Pay. Методы первоначального обучения глухоне­
мых словесной речи. «Всероссийское совещание по вопросам обуче­
ния и воспитания глухонемых детей». Тезисы докладов. Наркомпрос
РСФСР, 1938, стр. 20.

Специально о содержании и методах обучения глу­хих дошкольников на этом совещании ничего не говори­лось хотя указывалось на дошкольное воспитание как на условие, повышающее эффективность школьного обучения. Однако не представляет сомнения, что вскры­тые недостатки системы школьного обучения имели пря­мое отношение и к обучению глухих дошкольников. Если в школе ограниченность чистого устного метода с момента усвоения детьми грамоты в какой-то мере компенсировалась, то в детском саду, где обучение гра­моте либо вовсе не осуществлялось, либо проводилось в самой элементарной форме с детьми семи лет, просче­ты метода выступали еще более явственно.

Перестройка в области школьного обучения заста­
вила и тех, кто занимался вопросами дошкольного вос­
питания, обратиться к поискам более эффективных
путей и средств обучения маленьких глухих. Так, ис­
пользование письменной речи в школе побудило
Н. A. Pay более широко вводить для подкрепления
устного слова карточки с написанными на них словами
и в детском саду; ленинградский сурдопедагог Е. П. Му­
сатова ¹ сделала попытку разработать систему формиро­
вания речи дошкольников на основе письменной речи.
Под ее руководством педагог Е. Е. Павлова провела этот
опыт в ленинградском детском саду № 1. Цель этого
эксперимента заключалась в том, чтобы показать, как
с использованием письменной речи возрастает объем
и улучшается качество усваиваемой дошкольниками
речи. I

Этот опыт не оправдал возлагавшихся на него на­дежд, так как не давал возможности превратить речь в средство общения. Письменная речь в силу техниче­ских трудностей не может быть использована дошколь­никами для словесного общения. Использование для этого карточек с написанными на них словами, которые дети различали только глобально, разумеется, нельзя считать словесным общением.

К недостаткам метода следует отнести и то, что обу­чение малышей грамоте на основе устной речи, а тем

См.: Е. П. Мусатова. Воспитание словесной речи у глухо-яемого дошкольника. Кандидатская диссертация. Л., 1949.

более обучение их письму поглощало много времени и сил. В результате почти не оставалось временя для игр, физического воспитания, изобразительной деятельности и т. д.

Наряду с этим необходимо отметить, /то Е. П. Му­сатовой была сделана смелая для того времени попытка специально развивать сенсорику. В ее методических ре­комендациях содержались конкретные игры, упражне­ния, с помощью которых имелось в виду решать задачу развития сенсорных способностей.

Приходится сожалеть, что Е. П. Мусатова не исполь­зовала второго из предложенных на совещании средств, направленных на улучшение методики формирования речи, — дактилологии. Находясь в плену бытовавшего в то время взгляда, согласно которому дактильной речью могут владеть только грамотные люди, она писала: «Умышленно ничего не говорим о дактилологии и дак­тилографии, как формах словесной речи, по той про­стой причине, что таковые не воспитываются у глухо­немых дошкольников, так как в детском саду нет гра­моты» '.

В массе своей результаты общественного дошколь­ного воспитания были неудовлетворительны. Высокого,, уровня развития по-прежнему достигали лишь те глухие;' дети, которые получили домашнее воспитание. Под этим воспитанием понимается индивидуальное обучение, осу­ществляемое, как правило, квалифицированными сурдо­педагогами.

С 1938 г., т. е. после проведения Всероссийского сове­щания, на основе принятых на нем решений продолжа­лась научная разработка проблем сурдопедагогики. Проведенные исследования по специальной психологии и педагогике, достижения в области смежных наук (детской психологии, педагогики, физиологии, лингви­стики) послужили основанием для разработки новой системы школьного обучения глухих (С. А. Зыков и его сотрудники) ².

Новая система школьного обучения предусматривает такое усвоение речи (объем и качество), которое позво-

¹ Е. П. М у с а т о в а. Воспитание словесной речи у глухонемого
дошкольника. Кандидатская диссертация. Л., 1949, стр. 40.

² См.: «Известия АПН РСФСР», вып. 77, 1956.
16

ляет использовать ее как средство общения и овладения основами наук.

Эти изменения и во много раз возросшие требования к школе побуждали обратиться к пересмотру системы дошкольного воспитания, 'значение которого для улуч­шения школьного обучения давно общепризнанно. Изве­стно, что, несмотря на все недостатки дошкольного воспитания, дети, получившие дошкольную подготовку, как правило, являются относительно более успеваю­щими.

В секторе сурдопедагогики Института дефектологии АПН РСФСР под руководством С. А. Зыкова в 1949 г. была начата разработка вопросов дошкольного воспита­ния. На основе изучения имевшегося в то время опыта Министерством просвещения РСФСР были составлены и изданы программно-методические указания ¹, которые по существу были первой программой для дошкольных учреждений.

Поскольку эта программа являлась обобщением пе­дагогического опыта, изложенные в ней требования к объему и содержанию речи по-прежнему были весьма ограничены (в пределах 200 слов). Методические прин­ципы работы оставались теми же, лишь добавились ре­комендации к использованию сокращенной системы фо­нем, разработанной Ф. Ф. Pay и Н. В. Слезиной приме­нительно к детям школьного возраста². Разумеется, такой объем словаря не мог обеспечить детям полноцен­ного общения, а тем более такого уровня развития речи, на основе которого могла бы развиваться познаватель­ная деятельность детей. Была предпринята попытка применить в детском саду и дактильную речь. Но ис­пользование ее по школьной методике в условиях со­хранения всех остальных действовавших в то время принципов обучения закончилось неудачей. Никаких сдвигов в овладении речью во время этого первого опыта применения дактилологии в детском саду не прои­зошло.