Использование различных форм словесной речи 5 страница

ажание, умение запоминать. Все это является необхо-

димым условием формирования умственной и речевой

Деятельности детей.

Понятие умственная деятельность является очень емким. Говоря о развитии умственной деятельности ма­ленького глухого ребенка, имеют в виду не только формирование представлений о простейших явлениях окружающей жизни, но и воспитание интеллектуаль­ных умений.

Это значит, что на занятиях по формированию пред­ставлений, различного рода обобщений, необходимого минимума элементарных понятий детей надо учить наблюдать, сопоставлять, сравнивать, выделять главное в наблюдаемых явлениях, понимать элементарные при­чинные зависимости.

Разумеется, это осуществляется не только на заня­тиях и не только сурдопедагогом. Однако, поскольку в данной главе речь идет о занятиях, проводимых сурдо­педагогом, мы ограничиваемся теми рекомендациями, которые могут быть реализованы на занятиях, направ­ленных на формирование мышления и речи.

Познание окружающей действительности

Развитие основывается прежде всего на ощуще-

сенсорных ^J

способностей ниях и восприятиях, которые составляют основу таких сложных психических про­цессов, как память, мышление, воображение.

Восприятие играет важнейшую роль в различных видах деятельности и значительно опережает начало развития речи. Уже со второго-третьего месяца жизни у любого ребенка начинает интенсивно развиваться зри­тельное и слуховое восприятие.

Развитие восприятия, осуществляемое в процессе предметных действий, обеспечивает накопление чув­ственного опыта — этой необходимой основы формиро­вания умственной деятельности человека. Восприятие лежит в основе развития речи и познавательной дея­тельности (любознательность, понимание взаимосвязи простейших явлений и т. д.). По мере усвоения речи она оказывает положительное влияние на развитие и совер­шенствование различного рода восприятий. Так, на осно­ве словесного обозначения взрослыми предметов и явле­ний окружающего мира слышащий ребенок начинает объединять сходные предметы и относить их к однород­ной группе. Обозначая отдельные признаки предметов словами, взрослый тем самым учит ребенка выделять эти признаки в предмете и называть их. 64

иное взаимоотношение между восприятием и речью наблюдается у детей с нарушенным слухом.

Известно, что все органы чувств человека функцио­нируют в тесном взаимодействии, как единая система. Нарушение слуха перестраивает деятельность сохран­ных органов чувств. Как показали специальные иссле­дования [29], [30], до начала обучения при прочих рав­ных условиях восприятие глухих детей отстает от вос­приятия слышащих. Под влиянием обучения это разли­чие сглаживается. Развитие зрительного восприятия, ося­зания, мышечного чувства, а также остатков слуха — один из путей компенсации общего и речевого недораз­вития глухого.

Хотя восприятие направляет практическую деятель-кость человека, его собственное развитие зависит от условий и характера этой деятельности. Так, для вос­приятия материальной стороны речи глухим ребенком, будь то дактильные знаки, буквы или звуки, восприни­маемые с губ, требуется высокий уровень развития зри­тельного восприятия. В свою очередь благодаря раннему специальному обучению ребенка зрительному восприя­тию различных форм словесной речи глухому ребенку в процессе такого обучения обеспечено естественное раз­витие не только зрительного, но и кожного, мышечного и даже слухового восприятия, которые привлекаются при формировании речи.

Развитие зрительного восприятия необходимо не только для формирования навыков отраженного дакти-лирования и произнесения. Оно непосредственно связа­но со способностью детей зрительно различать и воспро­изводить по подражанию дактильные знаки и видимые звуки речи. Когда начинается работа над голосом и по­становкой звуков, в этом процессе используются и так­тильно-двигательные (осязательные) и вибрационные, а в некоторых случаях слуховые ощущения. Все они слу­жат компенсации пораженного слуха, на основе кото­рого у слышащего ребенка развивается речь.

Учитывая необходимость использовать сохранные анализаторы как средство компенсации пораженного слуха, становится особенно очевидной необходимость специального развития у детей сохранных органов чувств.

О Б. Д. Корсунская 65

Программа обучения предусматривает развитие у глухого ребенка его сенсорных способностей. Многие упражнения включены уже в цикл так называемых под­готовительных упражнений. Однако это развитие дол­жно осуществляться главным образом на основе форми­рования у детей целесообразной, жизненно важной, характерной для их возраста деятельности. Обучение речи представляет для этого неограниченные возмож­ности. Здесь не просто упражняется зрительное, осяза­тельное или какое-либо другое восприятие на отвлечен­ном дидактическом материале. Детей учат необходимым умениям: различать буквы, дактильные знаки, отдель­ные слова. Возможность использовать юс в общении как раз и зависит от способности такого различения. От тонкости различения кинестетических ощущений при обучении артикуляции зависит усвоение произношения того или иного звука, слова.

Знакомя детей с окружающими предметами, обучая их воспринимать, детей одновременно учат точно обо­значать цвета, форму, пространственные отношения, обеспечивая тем самым накопление содержательного словаря. В свою очередь специальные игры и упражне­ния, проводимые для развития сенсорных способностей, необходимо использовать для накопления детьми содер­жательного словаря.

Обучая дошкольников сопоставлению предметов, различению их по цвету, форме, по расположению в про­странстве, развивая их осязательные, кожные и даже слуховые ощущения, детей подготавливают и к усвоению соответствующих слов-названий.

По существу, через некоторое время (по окончании подготовительного периода) эти же игры и упражнения будут служить формированию речи. Они будут исполь­зованы на занятиях, посвященных уточнению представ­лений, формированию элементарных понятий, обобще­ний, связанных с ориентировкой в пространстве. Таким образом, не только зрительные и осязательные, но и слу­ховые сенсорные способности детей будут совершен­ствоваться. Почти у всех глухих детей имеются хотя бы минимальные остатки слуха. Использование озвученных игрушек во время проведения специальных игр и инди­видуальная работа на специальном приборе служат раз­витию слухового восприятия [51], [57]. 66

Задачи, стоящие перед педагогом в подготовительный период, тесно связаны друг с другом. Так, все упражне­ния, предлагаемые для воспитания навыка подражания и развития внимания, зависят от уровня развития вос­приятия и непосредственно служат его развитию.

Развитие внимания

Внимание, будучи важнейшей функцией психической деятельности, одновременно является условием развития любой дея­тельности. Специальное воспитание внимания необходи­мо для компенсаторного развития ребенка.

Особенность внимания детей раннего дошкольного возраста — его непроизвольный, непреднамеренный ха­рактер. С непроизвольным вниманием ребенок при­ходит в детский сад. Оно коротко и непосредственно обусловлено привлекательностью и новизной восприни­маемых предметов и явлений. Задача педагога заклю­чается в воспитании у детей произвольного внимания. Надо научить ребенка сравнительно быстро переключать свое внимание с одного предмета на другой. Однако ка­ких-то специальных упражнений изыскивать для того не следует. Развитие внимания детей должно осуществлять­ся на том же учебном материале, который используется для развития восприятия и способности подражать. Его развитие происходит в связи с формированием у детей необходимых навыков дактилирования, артикуляции, всевозможных видов ручной деятельности.

В развитии внимания большое значение имеет и ин­терес детей к выполняемым упражнениям, который не следует смешивать с интересом, обусловленным лишь внешней привлекательностью объектов, используемых на занятиях. Задача заключается в том, чтобы произ­вольное внимание развивалось на основе возникшего у детей в процессе занятий интереса к различным упраж­нениям.

Как указывает специальное исследование, к овладе­нию новыми умениями, способами работы ребенка долж­на побуждать не внешняя занимательность объекта, а само занятие определенной деятельностью и испытывае­мая при этом радость [43].

У детей трех-четырех лет цель и мотив деятельности совпадают. Само умение выполнить действие может быть Для детей этого возраста и мотивом, т. е. тем, что побуж­дает их к действию.

Способом поддержания внимания может служить по­ощрение за правильное выполнение действий, составляю­щих содержание упражнений. Необходимо воспитать у детей сознательное отношение к умению сосредоточить­ся на том или ином объекте. Надо помочь детям устано­вить причинную зависимость между 'Сосредоточением внимания на объекте, качеством выполнения задания и полученной похвалой. Нужно, чтобы ребенок понял, что похвала — результат того, что он правильно выполнил необходимое действие, а правильное выполнение обуслов­лено наличием необходимого внимания. Разумеется, что развитие внимания на данном этапе происходит не толь­ко на основе словесного подкрепления (правильно, моло­дец), но ,и на основе сравнения правильно и неправиль­но выполненного действия.

Необходимо помнить, что глухой ребенок ориенти­руется главным образом на основе зрительного восприя­тия. Поэтому во время проведения всевозможных упраж­нений, требующих большого внимания, необходимо проявлять особо 'бережное отношение к зрению детей.

Умение сосредоточить внимание на том или ином объекте по определенному сигналу говорит о том, что у детей развит первичный навык произвольного вни­мания. Одновременно это один из признаков, харак­теризующих момент завершения подготовительного пе­риода обучения.

Развитие подражания

Подражание — это способ обучения и способ усвоения. Как и внимание, оно может быть непроизвольным и произ­вольным, осознанным. Именно путем подражания взрос­лым глухой ребенок, как и слышащий, овладевает мно­гими формами поведения, приобретает навыки и умения. Внимание — необходимое условие развития у детей соз­нательного подражания. В то же время упражнение в подражании совершенствует внимание.

Самых маленьких воспитанников начинают обучать подражанию в ходе совместного выполнения действий. В начале обучения рукам ребенка придается нужное по­ложение самим обучающим. Постепенно, идя от этих пассивных действий, ребенок приучается действовать са­мостоятельно по образцу, который дается ему взрослыми. Развитие навыка подражания должно осуществляться на целесообразных, необходимых для развития ребенка

действиях. Для развития подражания используются и упражнения, имеющие целью развитие движений. Такие упражнения проводятся воспитателем. На первых порах обучения эти занятия ведутся сурдопедагогом.

"Дети учатся подражать движениям, связанным с их бытом. Они учатся закатывать рукава, открывать кран, мыть руки, вытираться, отодвигать стульчик, садиться, вставать, держать ложку, чашку, действовать разными игрушками, ставить их на место, здороваться и прощать­ся и т. д. Обучение детей всем этим действиям предусмот­рено программой.

Способность ребенка подражать совершенствуется на протяжении всех лет его пребывания в детском саду. К концу подготовительного периода дети должны уметь отраженно дактилировать и отраженно повторять три-четыре зрительно различаемых звука.

Для развития подражания используются игровые действия, предусмотренные разделом программы «Игры», и действия, подготавливающие детей к рисованию, кон­струированию и даже счету. Развитие навыка подража­ния должно происходить в процессе выполнения тех дей­ствий, которые необходимы ребенку для жизни и учения.

Среди прочих движений, используемых для развития навыка подражания, большое значение имеют упражне­ния в подражании движениям пальцев. Такие упражне­ния подготавливают детей к зрительному различению дактильных знаков, а их руки —• к самостоятельному дак-тилированию.

Для того чтобы правильно организовать этот важней­ший для глухого ребенка процесс, педагог должен учи­тывать сущность процесса подражания и особенности его протекания у маленького ребенка вообще и глухого в частности.

Что значит учить правильно подражать на этом, пер­вом этапе обучения? От каких условий зависит эта пра­вильность?

Во-первых, необходимо обеспечить предъявление стандартных образцов для подражания. С этой точки зрения должна быть полная договоренность между всеми воспитателями, т. е. должен соблюдаться принцип един­ства требований.

Во-вторых, должна быть обеспечена четкость и точ-эсть показа. Детей следует учить сравнивать собствен-

ные действия с предлагаемым образцом, подмечать и ис правлять недостатки. По мере развития интереса к выполнению различных действий и формирования соот ветствующей потребности в их выполнении у детей совер шенствуется и навык подражания. Однако при этом не обходимо помотать детям выделять наиболее существен ное в объекте подражания. Так, например, им следует знать, что при дактилировании важно прикладывать большой палец к определенному пальцу, иначе может по­лучиться р вместо н, или наоборот; ребенку нужно разъ яснить, что при воспроизведении круга его величина яв ляется второстепенным фактором.

В-третьих, обучая подражанию, необходимо идти от пассивного подражания к активному подражанию на ос­нове восприятия, а затем на основе представления. От подражания во многом зависят успех и быстрота фор­мирования речи глухих дошкольников.

Известно, что в раннем возрасте даже
Развиттие мышление ребенка во многом определяет.

памяти _тт

ся его памятью, опирается на память. Что

касается речи, то запоминание слов—'Обязательное ус ловие ее развития. Необходимость зрительного восприя тия речи очень усложняет для глухого ребенка процесс запоминания слова. Использование двигательных ощу щений при дактилировании и усвоении произношения слова в какой-то мере компенсирует отсутствие слухового восприятия дошкольниками речи. Но все же процесс за поминания слов глухими значительно сложнее, чем у

слышащих.

Существует тесная взаимозависимость между общим и речевым развитием детей, с одной стороны, и разви тием их памяти —с другой. Специально проведенное на ми исследование показало, как велика, разница в способ ности детей запомнить слова на разных этапах их раз вития.

Как быстро развивается эта способность под влия нием обучения?

В развитии памяти, как и в развитии внимания и под ражания, большое значение имеет потребность, мотив и интерес детей к тому, что следует запомнить.

Немаловажным условием запоминания являются и индивидуальные особенности детей. Правда, с выводами о способностях того или иного ребенка к запоминанию

спешить Не стоит опять-таки потому, что, с одной сторо ны, навык этот сравнительно легко воспитывается и со вершенствуется, а с другой, потому, что даже очень способный ребенок без необходимой практики с трудом запоминает новые слова ¹.

После проведения упражнений на безречевом мате риале, по мере развития у детей элементарного навыка •произвольного запоминания их необходимо начать учить произвольно запоминать слова. Под этим понимается ус воение буквенного состава слова и правильное соотнесе ние с тем или иным явлением. Для этого следует при влекать внимание детей к различию букв, дактильных знаков, артикуляции. Специально проведенное нами ис следование показало, что при этом значительно облег чается и ускоряется запоминание. Детям, например, показывают, что малейшее увеличение окружности рта при произнесении звука у приводит к тому, что он пре вращается в о. Точно так же виимание привлекается к положению пальцев рук при дактилировании. При изу чении букв следует указать на сходство некоторых знаков с буквами (о, п, л, с, э). Следует сопоставлять между собой и написанные буквы.

Разумеется, что указанные сопоставления следует осуществлять не назойливо, а как бы играя. При этом эффект запоминания значительно повышается.

Умение запоминать совершенствуется по мере разви тия ребенка в процессе его обучения. Если в конце пер вого месяца обучения дети запоминают слово из четырех букв и умеют его дактильно самостоятельно воспроиз вести по памяти после 60—80 повторений (колебания зависят -от индивидуальных способностей детей и от бук венного состава слов), через три месяца число повторе ний сокращается до девяти—двенадцати, к концу года дело ограничивается двумя—четырьмя повторениями. При этом значительно улучшается и прочность запомина ния. От условий общения в широком смысле слова, включая :в это понятие и приемы обучения, зависит успех запоминания слов.

При каких условиях дети запоминают слова наиболее быстро?

См.: Т. В. Розанова. Узнавание глухими детьми зрительно принимаемогоматериала. «Тезисы V научной сессии по дефектоло-и». М., «Просвещение», 1967.

Если слово дается детям в связи с возникшей у них потребностью выразить что-либо с помощью этого слова или назвать заинтересовавший их предмет, действие, яв­ление;

если слово дается не изолированно, а в определенной системе (лексической, грамматической или фонетичес­кой), а также в том случае, если оно дается в сочетании с хорошо усвоенными словами;

если перед детьми специально, в доступной им форме, поставлена задача запомнить;

если в каждом данном случае имеется мотив для за­поминания. Так, например, ребенку может быть предло­жено запомнить слово, чтобы затем с его помощью обра­титься с просьбой;

если ребенку даются приемы, помогающие запоми­нанию. Например, при запоминании слова столовая, ребенку указывают на знакомый ему корень слова (стол), а для запоминания слова самолет ребенку по­казывают, что оно состоит из двух знакомых слов сам и летит.

Естественно, что детей учат и от них требуют запоми­нания только тех слов, которые им понятны и необходи­мы для общения и развития познавательной деятель­ности. Проведенное нами исследование показало, что де­ти запоминают понятные им слова в среднем в четыре раза быстрее, чем непонятные.

Рис. 8. Образцы пособий для развития внимания, наблюдательности, памяти.

И наконец, в процессе специального обучения слово на занятиях при прочих равных условиях ,в подготови­тельный период обучения усваивается детьми трех-четы-

рех лет в среднем в 16 раз быстрее, чем в случае его простого использования в общении.

Главным предметом запоминания для глухих детей должны стать слова, речь. Подготовительные упражне­ния, связанные с развитием зрительного восприятия, упражнения на сопоставление, запоминание предметов, цветов, формы, количества, расположения предметов (рис. 8) в условиях, когда перед детьми стоит специаль­ная игровая задача — запомнить, являются некоторой подготовкой и к развитию памяти на слова.

Развитие памяти предполагает осуществление специ­альных упражнений, минимум .которых приводится «иже. Однако необходимо помнить, что во время проведения рекомендуемых упражнений для развития памяти на сло­ва должен использоваться именно тот минимум слов, который предусмотрен программой и в настоящее время изучается в связи с работой по развитию речи. Особенно необходимо использовать для этой цели слова и фразео­логию разговорной речи. Игры, рекомендованные для проведения на безречевом материале, но направленные на совершенствование запоминания, могут успешно быть приспособлены и для развития памяти на слова', j»

Способность запоминать речь резко возрастает с ус­воением дактильного чтения. Как уже было указано, восприятие нового слова непосредственно с руки сЛЪж нее, чем его прочитывание по табличке. Однако оно все же доступно малышам, если при этом от них требовать отраженного дактильного проговаривания.

В конце подготовительного периода дети переходят на более высокую ступень усвоения речи. Теперь они спо­собны воспринимать и усваивать слова не только на за­нятиях, но и непосредственно в общении. Содержание ^ИгР^{Ы И} У^п'Р^{ажнения}. используемые В под-и методика готовительный период, служат развитию проведения внимания, подражания сенсорных способ-подготовитель- __ ностей и памяти. Невозможно назвать ных упражнений _таку_{ю иг}ру _или такое упражнение, кото­рые решали бы только одну из названных задач. Все они без исключения могут быть выполнены лишь при умении ребенка хоть ненадолго сосредоточиться, все они в той или иной мере служат развитию внимания. Поскольку все упражнения сначала выполняются на основе непо­средственного подражания, а затем по представлению,,

.74

они, естественно, служат развитию навыков подражания и запоминания.

Большинство игр развивает зрительное, кожно-так-тильное и двигательное восприятие. Развитию различных видов восприятия способствуют артикуляционные упраж­нения и дактильное чтение. Особая группа игр, которые проводятся с детьми на протяжении всех лет обучения способствует развитию их слухового восприятия. Опыт и специальные исследования [56] показывают, сколь продуктивны оказываются в системе других средств си­стематические упражнения подобного рода для развития

устной речи.

В начале обучения все рекомендуемые упражнения необходимо проводить с каждым ребенком в отдельности. Лишь добившись от ребенка элементарного выполнения тех или иных действий, можно объединить детей в под­группы в два-три человека.

Обучение разнообразным действиям начинается с вы­полнения действия совместно с ребенком. Затем ребенок выполняет его на основе подражания образцу. При этом взрослые учат его этому подражанию, активно помогая добиваться возможно более точного результата. Посте­пенно ребенок начинает действовать все более самостоя­тельно, что необходимо всячески стимулировать и поощ­рять.

Первые специальные упражнения в подражании мы рекомендуем начать с действий с игрушками, например с нанизывания цветных колец. Вначале берутся кольца одного ц'вета. Затем берутся кольца основных цветов (красного, зеленого, синего, желтого). Во время этой игры одновременно упражняется внимание, развиваются движения. Эти же способности развиваются при скла­дывании пирамидки—более сложной игрушки. Здесь приходится располагать кольца и по величине. Для раз­вития подражания используется и выполнение элемен­тарных построек (из трех-четырех кубиков).

Большая группа игр-упражнений используется для обучения детей зрительному и осязательному различе­нию предметов. Вначале предметы сопоставляются меж­ду собой, затем с картинками. При таком сопоставлении ребенка учат различать предметы по цвету, форме. Затем переходят к более тонкому различению дактильных зна­ков и печатных букв алфавита.

Во всех упражнениях такого рода, которые обобщены названием «сличение» (сопоставление), следует придер­живаться таких общих правил: идти от сопоставления между собой хорошо знакомых детям натуральных пред­метов к сопоставлению натуральных предметов с их изо­бражением, затем к сопоставлению между собой сходных рисунков . (сюда, в частности, включается сличение дак-тильных знаков). Следует идти от сопоставления кон­кретных вещей (игрушки, предметы обихода) к сопостав­лению отдельных признаков (цвет, форма).

Приводим примерную последовательность проведе­ния игр-упражнений на сличение (сопоставление) и груп­пировку.

1. Подбор парных игрушек.

2. Сличение натуральных («всамделишных») предме­
тов с такими же, но игрушечными (мебель, посуда,

одежда).

3. Сопоставление предметов с фотографиями этих же

предметов.

4. Сопоставление предметов с картинками.

5. Сличение предметов со схематичными рисунками.

6. Различение знако'мых, ранее воспринятых зритель­
но-осязательно предметов только на основе осязания.

7. Подбор одних и тех же, но разной величины и

окраски предметов.

8. Подбор сначала одинаковых, а затем различных

по цвету предметов.

9. Подбор объемных (шар, куб, призма), затем пло­
скостных (круг, квадрат, треугольник) парных геомет­
рических фигур. Сначала фигуры попарно объединяются
только по цвету, дальше попарно варьируются друг с

другом.

10. Подбор к плоскостным (нарисованным) фигурам

соответствующих по величине и цвету объемных.

11. Складывание плоскостной мозаики, состоящий из
четырех—шести частей (начинать с двух-трех).

12. Подбор отдельных картинок, незначительно отли­
чающихся между собой, к таблице, где изображены та­
кие же картинки (чем больше в таблице картинок, тем

сложнее задача).

13. Складывание разрезных картинок, состоящих из

двух, затем трех и четырех частей. 76

14. Различение на слух (с одновременным использо ванием вибрации) двух-трех игрушек, резко отличаю щихся по звучанию.

Этот очень неполный перечень игр-упражнений педа гог может взять за основу, с тем чтобы, многократно их варьируя, поддерживать у детей интерес к упражнениям. При этом он должен предотвратить превращение увлека­тельного и живого процесса (сопоставления и подража­ния) в механическое действие, включая каждый раз эле­менты нового и варьируя приемы.

Переходим к описанию игр. Список предлагаемых игр должен быть пополнен играми, описанными в пособиях, в том числе, предназначенных для воспитателей массо вых детских садов [11], [12], ([13], [15]. Естественно, что использование игр должно осуществляться в соответст вии с указанными выше требованиями.

Игры на сопоставление (сличение).

Первая игра. Детям раздают игрушки (вначале каждому по одной). Такие же игрушки находятся у пе дагога в «чудесном мешочке». Вызванный ребенок дол жен найти в мешочке парную своей игрушку. В начале проведения игры в мешочке должно быть не более трех-четырех игрушек. Игрушки эти должны отличаться на

ощупь.

Вторая игра. Детям дают картинки. Они должны подобрать к ним соответствующую игрушку. Игра про­водится в следующем порядке. Детям раздаются картин­ки. Первоначально они не видят, что на них изображено, так как они повернуты к ним пустой стороной. По сигналу педагога Откройте!, который в этот период обучения предъявляется в виде слова на табличке, дети открывают картинки, рассматривают их и показывают на соответст вующие, выставленные на столе игрушки.

Вариант игры. Расставив на столе три-четыре игруш­ки, педагог раздает детям соответствующие картинки. Затем он предлагает детям закрыть глаза. После этого убирает одну из игрушек в мешочек, где имеются еще две-три игрушки. Затем дает детям сигнал открыть глаза и указывает на то место, где стояла игрушка (со време нем, чтобы усложнить задачу, игрушки следует сдвинуть). Дети должны установить, какая игрушка исчезла. Ребе нок, у которого имеется соответствующая картинка, по казывает ее. Педагог подзывает ребенка к себе, показы-

вая табличку со словами Иди ко мне. Затем предлагает на ощупь достать из мешочка нужную игрушку и поста­вить на место. Игра проводится по очереди со всеми участниками (три-четыре человека).

Здесь возможны некоторые усложнения: можно не убирать, а только переставлять игрушки; в этом случае упражнение будет служить развитию внимания, памяти,

но не осязания.

Третья игра. Двое детей получают картинки. По сигналу педагога они должны найти в кукольном уголке соответствующие картинкам игрушки. Выигрывает тот, кто принесет игрушку первым. Он и получает игрушку. Четвертая игра. Каждому ребенку раздают по две-три картинки. Педагог, спрятавшись за ширмой,, показывает сам или с помощью куклы бибабо разные игрушки. В ответ дети показывают соответствующие кар­тинки.

Вариант игры. Педагог раскладывает в разных ме­стах групповой игрушки. Затем раздает детям картинки. По требованию педагога Ищите! дети расходятся по групповой комнате и ищут игрушки к соответствующим

картинкам.

С целью развития внимания и подражания, кроме игр, используются физические и артикуляционные упражне­ния. Развитие навыка подражания движениям следует начинать с подражания крупным, легко различаемым движениям (движения рук, головы, ног); лишь постепен­но надо переходить к более мелким (движения кисти рук,

губ).

Приведем примерный перечень движений, с которых

рекомендуется начинать упражнения.

Поднять обе руки вверх и опустить. Поочередно под­нимать правую ^!и левую руку. Хлопать над головой (два-три хлопка), поднять руки вверх и потрясти кистями. Сложить руки на груди, соединить их на голове, пооче­редно класть руки на голову. Все эти движения (накло­нять голову вниз, вправо, влево и т. п.) проводятся стоя. Приводим упражнения, которые дети делают, сидя перед педагогом на стульчиках: надо положить руки на колени, убрать их за шину, похлопать по коленям, кос­нуться руками ботинок, пола.

Чтобы сделать упражнения более развлекательными, рекомендуется использовать погремушки, флажки, мел-