Использование различных форм словесной речи 3 страница

Для слышащего ребенка, владеющего устной речью, кроме перечисленного, огромную сложность создает и расхождение в звучании слова и в его начертании.

Существуют ли эти же трудности для глухого ре бенка?

Прежде всего надо уточнить, что именно имеется в виду, когда речь идет об использовании письменной речи при обучении глухих дошкольников.

¹ Подробно о психологической теории письменной речи, на основе которой мы даем свои педагогические рекомендации, см.: Л. С. Вы­готский. Избранные психологические исследования, т. I. М , Изд-во АПН РСФСР^ 1956, стр. 262-267.

В практике дошкольной сурдопедагогики обучение детей даже глобальному различению раз навсегда заго­товленных табличек с написанными на них словами называлось усвоением детьми письменной речи.

Однако в свете принятого нами за основу определе­ния письменной речи, сформулированного Л. С. Выгот­ским и Р. М. Боскис [3], [8], такая практика примене­ния написанного слова, разумеется, не есть обучение письменной речи. Точнее было бы в этом случае говорить об использовании .письменных знаков для облегчения восприятия слова. Характер использования табличек в момент непосредственного общения с ребенком, где наличествует ситуация и другие компоненты общения, облегчающие понимание слова, по существу мало чем отличается от устной и дактильной форм речи. Ребен ку довольно трудно воспринимать сл£1&0-г\уб. Ему труд но восприниамть его и с руки, так как при этом восприя тие носит сукцессивный характер. Слово, если oно написано на табличке легче воспринимается как це лостная единица; такая форма больше соответствует природе восприятия маленького ребенка.

Вот почему, противопоставляя практику использова ния при обучении глухого дошкольника табличек с напи санными на них словами дактильной и устной форме речи, мы условно называем и применение табличек ис пользованием письменной речи, тем более что они яв ляются средством, помогающим обучать детей и пись менной речи. В содержание обучения письменной речи дошкольников включено обучение пониманию и воспро изведению описательно-повествовательного предложе ния и связного текста. И то и другое подготавливает их к усвоению письменной речи в подлинном смысле слова.

Обучение глухих письменной речи осуществляется в определенной последовательности.

Во время подготовительных упражнений на развитие внимания детей учат различать буквы. В этот же период используются таблички с словами--названиями и слова ми-обращениями для глобального различения (по мере усвоения чтения дети дактильно и устно читают эти таб лички на занятиях и во время непосредственного обще-

¹ Сукцессивное — не одновременное, а последовательное вос­приятие букв в слове.

3* „35

ния). По мере различения 10—15 глаголов в повелитель­ном наклонении детей учат понимать и самостоятельно строить описательно-повествовательное предложение с этими же глаголами, но в форме изъявительного на­клонения. Использование в общении табличек со слова­ми можно считать лишь фактором, являющимся под­готовкой к овладению письменной речью, поскольку таким образом дети усваивают технику чтения и овла­девают навыком понимания написанного слова. Со вто-рого года обучения ведется систематическое обучение чтению и самостоятельному составлению предложений и текста.

Хотя составление предложений осуществляется в устно-дактильной форме, такую работу, мы условно называем обучением письменной речи, поскольку детей обучают чтению и самостоятельному составлению пред ложений описательно-повествовательного стиля, харак терного для письменной речи. Преимущества использо вания написанного слова заключаются в следующем. Целостное восприятие написанного слова доступнее -ма ленькому ребенку, больше сообразуется с характером его восприятия. Дети узнают слово как сигнал и сред ство обозначения до того, как усваивают его буквенный состав. Первичное восприятие в форме глобального раз--личения слов по значению, установление связи между на званием предметов, действий — основа для последую щего аналитического чтения, сначала дактильного, а за тем и громкого. Таким образом, использование табличек позволяет отделить процесс обучения технике чтения от одновременного обучения так называемой письменной речи, что очень важно для маленького ребенка.

В связи с изложенным необходимо уточнить еще один вопрос. В практике некоторых дошкольных учре­ждений, по примеру школьной методики используются карточки и пособия со словами, напечатанными дактиль-ными знаками. Не приходится сомневаться, что по своему назначению они ничем принципиально не отли чаются от тех карточек, где слово изображено печатны ми или написанными буквами. По характеру использо вания в качестве средства общения дактильная речь, разумеется, ближе к устной, чем к письменной (наличие собеседника, конкретной ситуации, мимики, жестов го ворящих), но карточки с дактилышми знаками являются 36

в такой же мере формой письменной речи, как и карточ ки, написанные буквами.

Необходимо, однако, указать, что замена на таблич­ке письменных знаков дактильными малоцелесообразна, во всяком случае, если речь идет о детях дошкольного возраста. Привлекательность такого способа связана с мыслью о том, что дети в этом случае как бы избавле­ны от необходимости одновременно изучать два шриф­та — дактильный и письменный. Это первый довод, выдвигаемый в защиту использования дактильного шрифта. Вместе с тем, как показало исследование Н. А. Моревой¹, значительную часть печатных дактиль-ных знаков дети не узнавали и не могли воспроизвести по начертанию, так как восприятие объемного дактиль ного знака с рук, конечно, никак не тождественно вос приятию его плоскостного изображения на бумаге. Тре бовалось специальное обучение детей дактильному шрифту, так же как и обучение чтению слов, напечатан­ных обычным шрифтом. Экономия во времени при этом очень незначительна. Если учесть, что в дошкольном учреждении нет специального обучения грамоте и на изучение букв понадобится дополнительное время, то станет очевидным ,

что замена букв печатными дактильными знаками даже на первом

этапене представляет никакой выгоды во времени

Об этом убедтительно говорят данные эксперимента.

В условиях индивидуаль ного обучения дети трех-четырех лет овладели дактиль-ным чтением за 8 дней. В массовой практике обучения уже трехлетние дети овладевают дактильным чтением за 14 дней.

Сторонники применения табличек, написанных дак­тильным шрифтом, утверждают, что только в этом слу­чае имеет место рефлекторный процесс и обучение глу­хих словесной речи протекает аналогично тому, как про­исходит эго у слышащих. При обращении к табличкам, написанным обычным шрифтом, этого якобы не проис­ходит². С этой мыслью нельзя согласиться. Усвоение букв

¹ См.: Н. А. Морева. Усвоение слов глухим ребенком в зави­симости от способа их предъявления. В сб.: «Вопросы обучения и воспитания глухих дошкольников», вып. I. M., Изд-во АПН РСФСР, 1962.

-² См.: С. А. Зыков. Устная, письменная и дактильная формы речи. «Известия АПН РСФСР», вып. №_Д04, 4959, стр. 79.

путем обозначения каждой из них знаком представляет тот же рефлекторный процесс, да иным он и не может быть. Как показало исследование Н. А. Моревой ', у ре бенка, овладевшего дактильным чтением, восприятие каждой буквы рефлекторно вызывает дактильное- обозна чение; причем этот рефлекс становится уже достаточно прочным к концу первого месяца обучения. Имеются и другие возражения против использования печатных дак-тильных знаков. Есть основание предполагать, что при чтении дактильных знаков зрение детей утомляется гораздо больше, чем при чтении букв. История письма показывает, каким долгим был поиск графического изображения букв, наиболее подходящего для их зри тельного восприятия. И последнее: дактильный шрифт выглядит неэстетично. И этим аргументом также не сле дует пренебрегать. Цель применения табличек с напи санными на них словами и выражениями, каким бы шрифтом они ни были написаны и каким бы способом ни осуществлялось их чтение — устно или дактильнд, совпадает. Эта цель состоит в том, чтобы облегчить вос приятие и воспроизведение слова.

Обучение устной речи, т. е. произноше нию и чтению с губ, - - составная часть общей системы обучения речи глухих дошкольников. Но обучение устной речи имеет свою систему, связанную со спецификой формирования произношения². Ниже мы даем лишь те общие методические указания, которые связаны с основными принципами, установленными нами применительно к формированию устной речи в ус ловиях использования в общении дактильной и письмен ной речи.

Какое место занимает устная форма речи в предла гаемой методике?

Устная речь не является исходной -- эта роль в предлагаемой методике принадлежит табличке с напи санным на ней словом; не является она и ведущей —это преимущество дактильной речи. Устная речь представ-

¹ См.: Н. А. М о р е в а. Усвоение слов глухим ребенком в зави­
симости от способа их предъявления. В сб.: «Вопросы обучения и
воспитания глухих дошкольников», вып. 1. М, Изд-во АПН РСФСР,
1962.

² См.: Ф. Ф. Ра у. Обучение глухонемых произношению. М.<
Изд-во АПН РСФСР, 1960.

л нет одну из конечных целей формирования словесной речи у дошкольников, поскольку для непосредственного общения с широким кругом говорящих людей маленький глухой ребенок не может использовать никакой другой формы речи.

Цель обучения устной речи глухих детей — обеспе чить возможность пользоваться ею в общении. Но как средство обучения устная речь обладает ограниченными возможностями и значительно уступает письменной и дактильной форме речи. Устно почти невозможно сооб щить такие сведения, в которых содержатся неизвестные детям слова, обороты речи, выражения. Главное же за ключается в том, что, в отличие от дактильной формы, она не может быть усвоена непосредственно в общении. Для ее усвоения, во-первых, обязательны специальные, не только фронтальные, но и индивидуальные, занятия, привлечение специфических приемов и средств обуче ния. Во-вторых, обучение технике произношения и чте нию с губ по сравнению с обучением малышей восприя тию дактильных знаков и технике дактилирования во много сложнее и требует в несколько раз больше време ни. Это приводит к тому, что задерживается практиче ское пользование речью, что необходимо для усвоения языка. При обучении слышащего дошкольника устная речь является средством общения и одновременно сред ством и предметом обучения. При обучении глухого до школьника устная речь является главным образом (а на начальном этапе — исключительно) предметом специ ального обучения; лишь постепенно, по мере усвоения произношения и развития навыка чтения с губ, она ста новится и средством общения и в очень незначительной степени может служить и средством обучения.

В соответствии с программой и методикой обучение устной речи (чтению с губ и произношению) начинается с первых дней пребывания детей в детском саду. Рас смотрим отдельно основные принципы обучения чтению с губ и произношению.

Обучение чтению с губ. Зрительное восприя тие устной речи, т. е. чтение с губ, — сложный про цесс [28].

Часть некоторых звуков произносится с помощью речевых органов, не видимых для глаз, например не вид ны движения мышц гортани, некоторые движения языка,

не видны движения мягкого нёба и диафрагмы. Но и дви жения видимых речевых органов далеко не полно отра жают произносимые звуки. Как правило, при нормальной артикуляции неизвестное слово глухим дошкольником не может быть считано с губ. Восприятие речи без интона ций, ударений еще более осложняет процесс понимания. Восприятие речи с губ в процессе общения обязательно только в отношении тех слов, которые дети усвоили, т. е. могут самостоятельно воспроизвести хотя бы в дактиль-ной форме.

Решающую роль в развитии этого навыка у глухого ребенка играет общее и особенно речевое развитие. Оно определяет способность понять обращенную речь.

Вот почему развитие навыка чтения с губ необхо димо начинать на знакомом материале, т. е. материале, предварительно усвоенном в дактильной форме. Обуче ние чтению с губ осуществляется двояко: путем специ альных систематических упражнений на занятиях, направленных на развитие этого навыка, и в повседнев ном непосредственном общении с детьми. Исключение составляют упражнения в различении ' небольшого ко личества слов, которые предлагаются детям в самом начале подготовительного периода. Дети еще не знают букв. Их упражняют в глобальном различении слов с губ, так же как это делается в отношении слов, на писанных на табличках. Делается это для того, чтобы с самого начала дать детям установку на словесное об щение. Когда дети начнут читать, а тем более запомнят некоторые слова (даже в дактильной форме), их необ ходимо специально упражнять в беглом считывании их с губ, как и слов, усвоенных в устной форме. Этому должно предшествовать и воспитание у детей первичного навы ка отраженного устного проговаривания, так как произ несение слова очень облегчает узнавание его с губ.

Для успешного чтения с губ решающее значение имеет соблюдение правильной артикуляции всеми, кто общается с детьми. Для того чтобы обеспечить это усло вие, необходимо точно и четко произносить основные элементы видимых звуков, придерживаться единообраз-

¹ Здесь и далее мы употребляем термин «различение», понимая под этим глобальное восприятие слова до усвоения его буквенного или звукового состава.

ной артикуляции. При этом темп речи говорящего дол жен быть слегка замедленным по сравнению с нормаль ным: речь говорящего не должна быть скандированной (нельзя произносить слова по слогам и тем более по звукам). Если в специальных упражнениях на уже усво енном материале темп речи необходимо убыстрять до нормального, то в непосредственном общении с детьми он должен оставаться слегка замедленным; артикуля ция должна быть плавной и выразительной, но без гри мас. Требования эти легко выполнимы при условии, если педагоги и воспитатели, особенно на первых этапах своей практики, будут ежедневно упражняться в пра вильной артикуляции перед зеркалом. Утрированная артикуляция не только вредна, но и, при условии приме нения дактильных знаков, совершенно неоправданна. И последнее условие успешного обучения беглому чте нию с губ — это систематические упражнения во время так называемой ежедневной речевой зарядки на часто повторяющемся однообразном речевом материале, но в разнообразной игровой форме.

Какова техника проведения первых упражнений в чтении с губ?

После того как дети научатся подражать артикуля ции педагога, приступают к обучению глобальному чте нию с губ. Делается это так: сосредоточив внимание детей с помощью раз навсегда установленного сигнала (можно, например, поднимать руки или класть их на колени), педагог проверяет, правильно ли сидят дети. Дети должны сидеть полукругом перед столом, за кото рым сидит педагог. Свет освещает лицо педагога (па дает слева). Дети сидят прямо, руки аккуратно лежат на коленях, ноги вместе. Если они сидят за своими сто лами, то руки должны лежать на столе. Начинается за нятие. Педагог, сосредоточивая внимание детей, хлопает в ладоши, дети, подражая ему, тоже хлопают. Затем педагог перестает хлопать и говорит: Лоб. При этом он указывает на свой лоб и побуждает детей отраженно по вторить произведенное им движение-показ. Потом педа гог поступает подобным же образом, последовательно указывая на глаза, зубы, волосы.

Первоначально упражнения повторяются в опреде ленной последовательности. Упражнение повторяется три раза. Спустя шесть-семь дней (при ежедневных

упражнениях) педагог делает попытку изменить поря док. В случае, если дети затрудняются в различении слов, педагог показывает разницу в артикуляции слов, несколько утрируя эту разницу¹. При этом.он фиксирует внимание детей на опорных признаках видимых звуков. В перечисленных словах это следующие звуки: on в сло ве лоб; упы в слове зубы и т. п. Теперь педагог повторяет слова снова при нормальной артикуляции.

Сначала дети читают с губ слова в определенной по­следовательности. Спустя три-четыре дня, в течение которых дети читают с губ только эти слова, но распо­ложенные в различной последовательности, дается вто­рая группа слов, например названия игрушек, частей комнаты и т. д. Порядок расположения слов в группах также сначала остается постоянным, а затем слова даются вразбивку, т. е. при различном расположении. При этом надо иметь в виду, что близкие по артикуля ции слова не должны стоять рядом. Например, рядом не должны стоять слова уши—руки, лоб—рот, кукла-юла. Таким образом, на втором этапе дети учатся читать слова вразбивку в пределах каждой из групп. Наконец, на третьем этапе слова первой группы даются впере межку со словами второй группы, что выглядит пример но так: Покажи голову. Дай паровоз. Дай мяч. Покажи руки и т. д. Варианты эти каждый раз меняются, как меняется и игра, которая используется для такого упражнения.

Умением глобально различать эти слова дети обычно овладевают от 7 до 20 дней. Разница в затрачиваемом времени зависит от возраста, четкости проведения упражнений и индивидуальных особенностей детей. Проводя первые упражнения в чтении с губ, необходимо придерживаться определенных правил:

1. Использовать группы слов, связанных по смыс
лу (например, названия частей лица, названия игру
шек).

2. Одновременно работать с небольшим количеством
групп слов (особенно это относится к словам, которые
дети различают только глобально).

¹ Такая утрированная артикуляция допустима лишь с целью привлечь внимание детей к различиям в произнесении слов в процес­се специального обучения чтению с губ.

3. В каждой группе должно быть не более трех-пяти слов. Необходимо следить, чтобы близкие по арти куляции слова не оказывались рядом.

Когда дети научатся различать по табличкам слова, а некоторые из них дактильно и устно произносить, все эти слова должны быть включены в текст упражнений в чтении с губ. Слова, усвоенные в дактильной форме, дети начинают дифференцировать при чтении с губ го раздо скорее, чем слова, которые они учились различать только глобально.

При обучении чтению с губ используются разнооб разные игры, например игра «Покажи». В ответ на обра щение ведущего: «Покажи...» — дети показывают соот ветствующие предметы. Сначала педагог обращается ко всей группе детей. Потом, имея в виду дать отдохнуть остальным, задание дается двум-трем детям; оно может даваться и кому-либо одному. При этом в такие группы по возможности объединяют детей, одинаково владею щих навыком. Со временем, по мере того как дети на учатся говорить, игру ведет кто-либо из воспитанников. К концу первого года обучения более успевающие уже справляются с ролью ведущего.

Для игры подбираются группы слов, объединенных по смыслу. Кроме того, поскольку на первых порах при ходится длительно проводить упражнения с одними и теми же словами, для разнообразия берутся аналогич ные предметам игрушки или картинки с изображением этих предметов. Одновременно такая практика служит развитию обобщений, выраженных в соответствующих словах-названиях. Используются и другие игры, напри мер лото, где изображены соответствующие предметы. На этом этапе детей учат, воспринимая слово с губ, отраженно повторять его за говорящим. Разумеется, это пока еще неполноценное слово. Иногда дело ограничи вается открыванием и закрыванием рта, рефлекторным движением губ в ритме произнесенного слова (фразы). По мере усвоения детьми отдельных звуков возникает ле-петное произнесение слова, порой лишь отдельных глас ных или легко зрительно воспринимаемого согласного.

Обычно в литературе по дошкольной сурдопедаго гике под термином лепетное слово имеется в виду более легкое для произнесения, которое дается ребенку взрос лыми взамен настоящего, например оп-оп вместо мяч,

му вместо корова. Мы, говоря о лепетном произношении, имеем в виду, что на основе воспитания у ребенка при­вычки отраженно повторять за говорящим у него может получиться не полное, а лишь лепетное слово. Приведен­ные выше слова в этом случае могут выглядеть, как ма (мяч), ова (корова). Иначе говоря, ребенок произносит в доступной ему форме то, что он зрительно уловил. Тут же рекомендуем попросить ребенка самостоятельно про­говорить слово дактильно. Такого рода лепетное произ­несение, в отличие от лепета первого рода, надо всячески поощрять. Это зародыши полноценных слов, которые будут появляться с усвоением ребенком произношения тех звуков, которых ему недостает.

По мере усвоения детьми звуков^ отраженное прого-варивание при чтении с губ становится все более точ­ным. В непосредственном общении ответ в дактильной форме сначала сочетается с устным проговариванием, и постепенно эти ответы должны становиться преимуще­ственно устными.

Специальные, все более усложняющиеся упражнения в чтении с губ проводятся на протяжении всех лет обу­чения. Они составляют как бы обязательный элемент ежедневной речевой зарядки, которая проводится с деть­ми на первом занятии. Когда в течение дня предпола­гается другое занятие, обеспечивающее специальное упражнение в чтении с губ (например, игра в лото), в этот день можно в речевую зарядку не включать спе­циальное упражнение в чтении с губ.

Необходимо следить за тем, чтобы слова и выраже­ния, используемые во время проведения специальных упражнений в чтении с губ, употреблялись в общении уже только в устной форме. Однако бывает, что, легко считывая то или иное выражение с губ во время упраж­нений, дети неожиданно затрудняются в считывании его с губ в общении. В этом случае следует прибегнуть к дактильному проговариванию или даже к табличке (последнее является наиболее легкой формой); после такого напоминания слово вновь повторяют устно. При устном обращении к детям или к одному ребенку необ­ходимо также помнить, что лицо говорящего должно быть хорошо освещено, приближено к ребенку не менее чем на один метр, находиться по возможности (на спе­циальных занятиях обязательно) на уровне лица детей. 44

Б итоге сформулируем некоторые методические пра-ьила, которые мы рекомендуем использовать при обуче­нии дошкольников чтению с губ.

1. Проводя специальные упражнения в беглом счи­
тывании с губ речи, следует использовать только акту­
альный и уже усвоенный словарь.

2. До проведения указанных упражнений необходимо
создать установку на чтение с губ на основе глобального
восприятия слов, воспитать первичный навык отражен­
ного повторения обращенной к детям устной речи.

3. Обращаясь к детям, следует соблюдать нормаль­
ную артикуляцию. Темп речи должен быть слегка замед­
лен. Нельзя допускать послогового произнесения. Уско­
рение темпа речи до нормального допускается только во
время специальных упражнений, проводимых на хорошо
усвоенном материале.

4. Упражнения в беглом считявании с губ новых по­
ручений на первом году обучения сначала следует про­
водить без отраженного проговаривания. Это делается
для того, чтобы воспитать у детей быструю непосред­
ственную реакцию действием в ответ на словесное обра­
щение. Это не касается непосредственного общения
(см. §2).

5. Если ребенок не смог считать с губ слово после
двукратного его предъявления, его следует продактили-
ровать или предъявить табличку; лишь после прочтения
ее ребенком надо вновь повторить слово устно. Если
обнаружилось, что ребенок затрудняется в чтении с губ
одного из слов предложения, следует повторить не одно
это слово, а всю фразу. При этом ни в коем случае не
следует изменять непонятую грамматическую форму
слова на понятную, но неправильную.

6. Если во время устного общения встречается новое
Для детей слово, то именно оно обязательно сначала со­
провождается дактильным его проговариванием. Если
проводится специальное упражнение в чтении с губ или
к ребенку обращаются с хорошо знакомым ему словом
(выражением), дактильного сопровождения не должно
быть.

7. Специальные упражнения в чтении с губ следует
Длительно проводить на однородном словесном материа­
ле и периодически возвращаться к нему для повторения.
Некоторый минимум знакомых слов и выражений, часто

используемых в обиходе в разных вариациях, включает ся в упражнения на протяжении всех лет обучения.

8. При условии одновременного дактилирования рука говорящего находится под подбородком по линии груди.

Обучение произношению. Обучение произ ношению неразрывно связано со всей системой обучения речи. В это понятие входит не только постановка понят ного окружающим произношения, но и воспитание у де тей стремления, потребности, привычки пользоваться устной речью в общении. Развитие словесной речи ре­бенка на основе дактильной и письменной ее формы, независимо от состояния произношения, позволяет при отборе словаря для обучения произношению исходить не столько из актуальности его для общения, что обеспечи­вает накопление словаря и пользование им в общении в дактильной форме, сиолько из той последовательности, которая необходима для выработки навыка внятного произношения и темпа усвоения детьми тех или иных звуков. Поэтому весь программный материал, исполь­зуемый при обучении произношению, расположен по принципу нарастания фонетических -Трудностей и с таким расчетом, чтобы к концу обучения дети усвоили точное произношение всех основных звуков речи [27], [55], '[58]. При обучении произношению используются только те слова и выражения, которые предварительно усвоены детьми в дактильной форме. Так, например, если детей учат произнесению звука р, то для его закрепления ис пользуют только те слова, которые они уже усвоили. Напомним, что «усвоить» — значит знать буквенный со став слова и понимать его значение.

Такой отбор слов при обучении произношению осно ван на общих дидактических принципах (систематич ность, последовательность, доступность). Ребенка нельзя ставить перед необходимостью преодолеть сразу не сколько трудностей: усвоить новый звук, научиться про износить его в слове, овладеть буквенным составом сло ва и одновременно его значением. Это правило остается в силе на всех годах обучения, в том числе и в старшей группе, где дети учатся произносить не только отдельные слова и предложения, но даже стихи. Так, например, недопустимо давать детям такие стихи, смысл которых им недоступен, даже если им знакомы слова текста. 46

На празднике следует читать те стихотворения, кото рые им понятны и могут быть произнесены достаточно внятно.

Ограниченный объем слов, на материале которых проводится специальная работа по обучению детей про изношению, заставляет педагогов быть очень строгими при отборе слов. При этом должны отбираться слова, наиболее соответствующие решению именно этой специ фической задачи. Специальную работу над произноше нием следует проводить лишь в отношении тех слов, которые, безусловно, могут быть использованы детьми в общении. Большой словарь, которым овладевают дети в дактильной форме, позволяет это сделать без ущерба для актуальности подбираемого словаря. При обучении про изношению рекомендуется брать слова и выражения, ко торые даны в подразделе программы «Разговорная речь». Систематические и тщательные упражнения в проговари-вании детьми этих слов и выражений обеспечивают высокое качество произношения, делают его понятным для окружающих, что в свою очередь поощряет детей к общению в устной форме.

Опыт показал, что если дети владеют навыком обще ния в дактильной форме, то по мере усвоения произно шения этот навык используется ими и в устной речи. С развитием произносительных навыков ребенок без труда научается сопровождать дактилирование устной речью; по мере прочного усвоения соответствующего слова, выражения он постепенно отказывается от дак-тильного сопровождения и ограничивается в общении только устной формой речи; в этих условиях он прибе гает к дактилированию лишь в случае затруднений. В связи с этим необходимо следить за внятностью про изнесения каждого звука. Нельзя смешивать прибли женное произношение, которое положено в основу обу чения произношению, с невнятным. В процессе общения с ребенком нужно систематически исправлять дефекты его произношения. Произнося уже поставленный звук-заменитель (рис. 3), ребенок должен делать это настоль ко четко и внятно, чтобы у слушателей не оставалось сомнений в том, каким заменителем пользуется ребенок. Так, например, допустимо произносить колова вместо голова, если он еще не умеет произносить звук г. Однако при этом необходимо следить за тем, чтобы звук к зву-

Рис. 3. Таблица основных и заменяемых звуков.

чал достаточно четко. Не следует допускать грубых за мен, таких, например, как замена звука л звуком « или т. Усвоение основных звуков по времени совпадает с развитием у детей навыка все проговаривать устно; поэтому при достаточном внимании к произношению со стороны всех, кто общается с ребенком, грубых дефектов не возникает [58].

Не все дефекты произношения одинаково отрица тельно влияют на внятность речи. Специальные иссле дования особенностей произношения детей школьного возраста (Ф. ф. Pay, В. И. Бельтюков) показывают, что большой ущерб внятности произношения наносит наличие призвуков к согласным, «проглатывание» звуков, раз дельное послоговое произнесение, отсутствие ударений в словах. Большое значение для внятного произношения имеет точное произнесение гласных а, у, и и согласных л, г, с, ш, р. Наши наблюдения за произношением до школьников показали, что эти утверждения действи тельны и в отношении детей дошкольного возраста. Необходимо строго следить за четкостью артикуляции звуков, не допускать «смазанных» звуков, так как, за-48