Предпосылки становления методики преподавания литературы как науки в 50 гг. 19 века

В 50-х годах XIX века в Министерстве народного просвещения стала готовиться новая реформа. Предметом дискуссий, возникших в педагогической науке первой половины XIX века, стал вопрос об изучении древних языков в общеобразовательной школе. Уставами 1849 и 1851 годов было отменено обязательное изучение греческого и латинского языков. Сторонники классического образования выступали за их возвращение, предлагая сосредоточить реальное образование в специальных училищах. Защитники реальных учебных заведений мотивировали необходимость пристального внимания к естественным наукам неведомым ранее общемировым расцветом естествознания.

Результаты общероссийской педагогической дискуссии конца 1850-х – начала 1860-х годов показали, что большинство россиян считали целесообразным существование классических гимназий наряду с реальными училищами.

В пользу классического образования свидетельствуют записи в «Дневнике писателя» Ф. М. Достоевского и его записных тетрадях: «В учебной реформе нынешнего царствования чуть не вся наша будущность, и мы знаем это… Там, где образование начиналось с техники, никогда не появлялось Аристотеля… Там же, где начиналось с Аристотеля, тотчас же дело сопровождалось великими техническими открытиями… техники из классиков становятся вперёд, в голове, и дают мысль и движение науки, тогда как прежние … наши техники и специалисты… всегда были только… исполнителями».

Развитие и основное содержание педагогической мысли этого периода можно условно обозначить двумя направлениями – общенациональным, определяемым доктриной народности как магистральной линией официальной педагогики, и общечеловеческим, отождествлявшимся с европеизмом и космополитизмом.

В области среднего образования во второй половине XIX – начале XX века превалировала мысль о необходимости общечеловеческого воспитания и образования для каждого просвещённого человека. Это отразилось в Уставе 1864 г. По нему учреждались классические гимназии с двумя древними языками (латинским и греческим) и реальные с преподаванием естествознания, математики, физики и двух новых языков.

В классических гимназиях второй половины XIX века, по мысли Т. А. Калгановой, был «накоплен значительный опыт изучения гуманитарных предметов, результатом которого явился расцвет русской культуры, признание духовно-нравственной её сущности во всём мире». В этот период определились основные «принципы формирования содержания гуманитарного образования в классических гимназиях: профильная дифференциация; изучение основ наук (фундаментальность знаний); целостность (универсальность); раннее изучение иностранных языков; гуманистическая направленность; воспитывающий характер … приравнивание объёма знаний, необходимых для поступления в вузы, к объёму общеобразовательной подготовки учащихся; взаимосвязь в изучении основ наук; приоритет гуманитарных предметов; опора на теорию спонтанного развития личности; преобладание фактического материала, древних языков как путь к познанию наук и культуры, а также средство отвлечения от проблем современности; религиозное образование; единое образовательное пространство».

К середине шестидесятых годов в мире широко распространилась новогуманистическая модель классического образования. Она во многом определила содержание учебных программ российских гимназий пореформенного времени.

Рождение новогуманистического классического образования было связано с эволюцией модели европейского университета. Министр просвещения Пруссии (1809 - 1810 гг.) В. Гумбольдт, философ и государственный деятель, сыграл особую роль в этом процессе. Он перестроил всю систему образования в государстве, создав Берлинский университет, признанный в мире образцовым. Образование, полученное в нём, рассматривалось как научное, однако университет не ставил целью подготовку исключительно одних учёных, а ориентировал на эффективное практическое приложение знаний.

В соответствии с новогуманистической моделью классического образования в курсе гимназий присутствовали и вспомогательные дисциплины при строгом соблюдении правила: древние языки и математика должны занимать не менее половины учебного времени и рассматриваться как научный материал; а всеобщая история, география, физика, химия, космография, ботаника, зоология, естественная история призваны были расширить кругозор учащихся, дать понятие о назначении и методах той или иной науки.

В пользу классического образования говорил тот факт, что в гимназиях, где в программу были включены древние языки, изучение новых, сформированных на основе античных, не вызывало затруднений у учащихся, так как старшеклассники легко усваивали французскую, немецкую, английскую грамматику, зная уже генезис, законы языка. Они быстро и прочно овладевали новыми языками, что становилось средством самостоятельного свободного приобретения мировой научной информации.

Грамматику русского языка изучали в начальной школе, повторяли в приготовительных классах, готовящих к гимназии, затем сдавали вступительный экзамен в первый гимназический класс. Педагоги-филологи, имевшие универсальное образование, преподавали латынь на основе форм русского языка.

Целью классического образования провозглашалось «формальное образование», то есть формирование логического мышления, умения самостоятельно приобретать знания, подготовка всесторонне образованных людей.

По мнению Г. П. Изместьевой, «понятие «формального» образования коренится в немецкой классической философии XVIII века и во втором Возрождении в Германии». И. Кант определил суть его следующим образом: «не мыслям надо учить, а учить мыслить» . Традиционно считалось, что основа формального образования - общее языкознание, а древние языки представляли наибольший интерес как материал исследований, чем и объяснялось положение их в курсе гимназий.

Таким образом, русская педагогика и методика этого периода накапливала знания о закономерностях обучения и воспитания вместе с мировой наукой того времени.

На рубеже 50 - 60 гг. XIX в русском обществе была популярна мысль о том, что педагогика уже создана в Европе, прежде всего в Германии, образовательная система которой была принята за образец для подражания, а задача русских педагогов состоит лишь в том, чтобы разумно применить её выводы в русской школе. В шестидесятые годы начался процесс изучения российской наукой систем образования Англии, Франции, Германии, продиктованный необходимостью поиска новых педагогических идеалов. Видные деятели российского просвещения Л. Н. Толстой, В. И. Водовозов, В. Я. Стоюнин, Л. И. Поливанов и др. предприняли поездки в Европу с целью изучения и систематизации опыта прогрессивных педагогов, в результате чего были опровергнуты многие представления, казавшиеся до этого времени бесспорными, доказана абсурдность бездумного перенесения педагогической теории и практики других стран на русскую почву.