Общие условия реализации программы

(организация режима пребывания детей в образовательном учреждении)

ОРГАНИЗАЦИЯ ЖИЗНИ ДЕТЕЙ

Для обеспечения формирования у детей «базового доверия к миру», составляющего основу его психологической защищенности, взрослые создают ат­мосферу доброжелательного отношения между собой, между детьми и детьми и взрослыми. Чрезвычайно важно обеспечить каждому ребенку возможность плав­ного и безболезненного вхождения в жизнь детского сада. Особенно в этом нуждаются тревожные дети, которые, как правило, отличаются сильной привя­занностью к близким.

При организации жизни детей необходимо учитывать:

— возрастные особенности и возможности и вытекающие отсюда задачи воспитания, обучения и развития;

— интересы и потребности детей и их родителей;

— специфику учреждения (оснащенность, природное и культурно-истори­ческое окружение и др.).

Примерные режимы для 12-часового пребывания детей в образовательном учреждении для каждой возрастной группы представлены в разделах «Образо­вательная область "Здоровье"». Режим более длительного пребывания выстра­ивается аналогично, а более короткого — предполагает решение поставленных образовательных задач при сокращении объема содержания психолого-педа­гогической работы и изменении количества времени, отведенного на различ­ные формы образовательной деятельности.

Детально запрограммировать весь педагогический процесс невозможно, по­скольку разнообразные жизненные явления (выпадение первого снега, неожи­данное появление радуги, вопросы и предложения детей и т.д.) вносят свой коррективы в запланированную деятельность. Однако с целью охраны физи­ческого и психического здоровья детей, их эмоционального благополучия важ­но, с одной стороны, поддерживать определенную размеренность детской жиз­ни, используя стабильные ее компоненты (утренняя гимнастика, систематичес­кие занятия, сон, питание, прогулка, игры и т.д.), а с другой — вносить элемента сюрпризности и экспромтности, поддерживать детские интересы, чтобы разно­образить их жизнь, сделать ее радостной. В этом случае дети чувствуют себя

надежно и уверенно и готовы включаться в индивидуальную и коллективную деятельность.

Необходимо сохранять специфику игры и обучения. Ведущая деятельность — это самодеятельная игра, в которой дети осваивают назначение предметов и способы действия с ними, а также определенный, доступный им пласт челове­ческих отношений, должна занимать достойное место и выступать именно в этой роли. Для ее развития необходима многоаспектная поддержка.

Сюжетно-ролевая игра, происходящая по инициативе детей, — вид деятель­ности, в котором дети осваивают (присваивают) представления об окружаю­щем мире, отношениях людей. «Проживание» ребенком той или иной ситуации с позиции разных социальных ролей должно стать неотъемлемой частью обра­зовательного процесса, представленной вначале как сюжетно-дидактическая игра (выступает одним из условий становления самодеятельной игры), а затем и как собственно самодеятельная игра, благодаря которой решается основная генетическая задача, о чем свидетельствует возникновение качественно новых психических и социальных изменений, определяющих весь ход его развития в данный и последующий периоды.

Подчинять игру решению исключительно дидактических задач — значит загубить и игру и обучение.

Дети обучаются не на жестко регламентируемых занятиях как в школе. Их отличают разные формы (экскурсии, дидактические игры, детское эксперимен­тирование, игры-драматизации, проектная деятельность и др.) с использова­нием специфических дошкольных приемов организации (игровые и сюрприз­ные моменты, в том числе с использованием игрушек, кукол бибабо и т.д., со­трудничество со взрослым и другими детьми), что делает для ребенка занятие не только интересным, но и личностно значимым, инициирующим самого ре­бенка (поиск способов, решений, в том числе вариативных). Все это углубляет смысловую составляющую содержания занятия и способствует развитию по­знавательной мотивации. Однако проводимые с детьми занятия в разных фор­мах должны обязательно отражать систему образовательного содержания.

Традиционное занятие не утратило своей ценности, но оно не должно вы­ступать в качестве единственной формы образовательного процесса. Оно со­храняется на этапе активного обучения детей прямым путем, т.е. предъявления нового материала. Но на этапе усвоения должны активнее использоваться и другие формы педагогической работы, обеспечивающие самостоятельную твор­ческую деятельность детей, поддерживающие мотивацию в течение более дли­тельного времени.

Дети должны общаться на занятии: свободно высказываться, задавать во­просы, объединяться для общего дела, видеть работы других и использовать по-своему чужие находки. Для этого необходимо применять различные формы размещения детей на занятиях (сидеть за столами, на ковре, лавочке, стоять за мольбертами и т.д.).

Обучение в форме организованных занятий начинается со второго года жизни. На занятии предлагается такое содержание, которое дети не могут освоить са­мостоятельно в свободной деятельности без помощи взрослого. На фронталь­ные обучающие занятия отводится:

— для детей младшего и среднего дошкольного возраста — два занятия в первой половине дня по 10—15 мин каждое;

— для старшего дошкольного возраста — три занятия в первой половине дня не более 25 мин в старшей и 30 мин в подготовительной к школе группах. Распределяет это время по видам деятельности воспитатель в соответствии с запланированным воспитательно-образовательным про­цессом.

Для успешного познавательного развития детей важна цикличность: пери­одическое возвращение к уже пройденному, знакомому. То, что возникло как неясное знание, должно многократно проверяться, обретая контуры, становясь более определенным. В новом смысловом контексте известные способы дей­ствия используются для решения новых задач.

В течение дня детям предоставляется возможность вернуться к своим рабо­там — аппликации, конструкции, рисунку, а также сделать нужные атрибуты для игр. Для этого в каждой группе создаются маленькие «мастерские» — место, где будут находиться бумага, клей, ножницы, краски, разный бросовый материат для поделок.

Необходимо обеспечивать взаимосвязь занятий с повседневной жизнью, праздником, карнавалом, чьим-то днем рождения, игрой. Только в этом случае можно ожидать, что та или иная информация будет усвоена и станет знанием и регулятором поведения ребенка.

Такое обучение личностно-ориентированно, поскольку в его процессе складываются условия для формирования не только знаний, умений и на­выков, но и основных базисных характеристик личности, содержательно соответствующих возрасту: самостоятельности, инициативности, компетент­ности (интеллектуальной, языковой, социальной), творческого отношения к делу, произвольности, свободы поведения, самооценки. Становление та­ких основ личности происходит постепенно на протяжении всего до­школьного возраста.

Авторитет взрослого основывается на доброжелательности и уважении к ребенку. От того, как взрослый поощряет детей, предлагает им различные заня­тия и предоставляет выбор средств выполнения их замыслов, регулирует взаи­моотношения между детьми, как он сам общается с детьми и коллегами, зави­сит социальное поведение детей, их эмоциональное благополучие. Авторита­ризм взрослых в дошкольном учреждении недопустим.

планирование

Планирование педагогической работы составляет одну из основ пра­вильной организации жизни детей в детском саду. Оно помогает выстраивать стратегию и тактику воспитательно-образовательного процесса и строится прежде всего на анализе достигнутых успехов всей группы и индивидуально каждого ребенка. Во всех возможных вариантах планирования педагогичес­кой работы должны быть отражены три основные составляющие: задачи раз­вития детей, содержание и формы работы, организация предметно-развиваю­щей среды.

Образовательный процесс проектируется на основе постепенно усложняю­щихся задач развития ребенка, на деятельностном подходе и интегративньп принципах организации содержания.

Образовательные задачи разных направлений развития дополняют и взаим­но обогащают друг друга. Часто одни и те же образовательные задачи могут решаться на разном содержании. Так, умение ориентироваться в трехмерном зространстве развивается и в конструировании из строительного материала, и 1 процессе лепки, и на занятиях музыкой и физкультурой, а ориентировка на плоскости осваивается как в процессе рисования, так и в плоскостном конст­руировании, и на занятиях по математике. Временные представления изучают­ся на занятиях по математике, при ознакомлении с природой и в процессе иознания окружающего мира и т.д.

Кроме того, в одном виде деятельности можно решать несколько задач развития. Например, в продуктивных видах кроме технического освоения са­мой деятельности могут решаться социальные задачи (взаимодействие детей, передача своего эмоционального состояния), задачи формирования творчес­ких способностей, развития речи (дети рассказывают о своей работе, приду­мывают дальнейшие события, разыгрывают диалоги с созданными персона­жами и пр.), игровой деятельности, если созданная поделка включается в иг­ровую ситуацию.

При определенном построении учебного процесса образовательные задачи способны обогащать друг друга. Например, если на занятиях использовать при­ем объединения детей для деятельности парами или небольшими подгруппа­ми, можно, наряду с развитием самой деятельности, решать еще и определен­ные задачи социального направления (обучение детей умению договариваться друг с другом, согласовывать свои действия с партнерами). Такие возможности взаимообогащения образовательных задач воспитателям следует учитывать при планировании образовательного процесса.

Для обеспечения целостных представлений детей об окружающем мире рекомендуется использовать комплексно-тематический подход, отражающий определенный фрагмент действительности и задающий общий контекстный смысл, соответствующий интересам и возможностям детей. Следует учиты­вать, что новая информация осваивается детьми через разные каналы вос­приятия (зрительный, слуховой, кинестетический), в связи с чем предлагается при освоении того или иного содержания (темы, проблемы и т.д.) использо-зать виды детской деятельности разного характера, предоставляя детям воз­можность по-разному «проживать» полученную информацию достаточно дли­тельное время, что позволяет видеть ее с разных сторон, дополняя и обогащая новыми впечатлениями, ассоциативными знаниями и передавать свое отно­шение к ней.

Планирование содержания представляет собой взаимосвязанную цепочку введения детей в рассматриваемое явление (тему), освоение заданного содер­жания на организованных занятиях и создание условий для деятельности вне занятий. Занятия выстраиваются таким образом, чтобы каждое последующее обогащало имеющиеся представления, позволяло по-новому взглянуть на дан­ное событие, явление, а продуктивная деятельность позволяла воплощать име­ющиеся знания, умения и использовать их в уже имеющемся у детей опыте. Такой подход создает условия для возникновения у них ассоциаций, глубокого и творческого освоения ими окружающего мира, воплощения их в игре и пере­носа знакомых средств и способов в новые условия, а значит их обобщения, в результате чего и развивается ребенок.

Речь детей — показатель присвоения той или иной информации, превраще­ния ее в знания. В процессе интересной, значимой для ребенка деятельности, специально проектируемой педагогом, она развивается значительно эффективнее, чем в процессе немотивированных учебных упражнений типа описания пред­метов, рассказов по картине и др. Поэтому речевые занятия планируются после того, как дети узнали что-то новое, участвовали в интересных событиях и делах, когда у них появляется желание рассказать о своих поделках, рисунках, тех социальных ситуациях, которые их удивили, включить их образы в придуман­ные сказки и т.д.

При планировании интегрированного типа инициирующим началом каж­дый раз могут быть разные виды деятельности. Например, чтение природовед­ческого рассказа может «запустить» исследовательскую деятельность детей в природе, передачу образов животных в лепке или рисовании, разыгрывание сюжетов рассказа в свободной режиссерской игре. А представления детей, на­пример, о цирке, обобщенные на занятии по ознакомлению с окружающим, могут найти отражение в детских рисунках, сочинении рассказов, конструиро­вании арены цирка, изготовлении афиши циркового представления на занятии по аппликации, и завершиться проведением циркового досуга, в котором дети изображают артистов и цирковых животных. Поэтому воспитатель должен иметь возможность использовать не жестко фиксированную, а подвижную сетку за­нятий, самостоятельно определять их последовательность, обеспечивая баланс разных видов активности детей. Воспитатель для решения тех или иных задач может заменять одни виды занятий другими в рамках времени, отведенного для них в режиме дня.

Необходима также связь занятий с повседневной жизнью детей, предус­матривающая возможность еще раз вернуться к тому, что происходило на занятиях, продолжить работу над своей поделкой, практически использовать полученные знания (например, учились измерению на занятии по математи­ке, а затем измеряли площадку на прогулке или куклу для того, чтобы сделать ей одежду и т.д.).

Воспитатель может заранее предусмотреть, как использовать созданные детьми поделки. Можно создавать макеты определенного пространства (к сю­жету сказки, воссоздание определенной географической зоны или объекта окружающего мира и пр.), населяя их созданными руками детей героями, или вносить детские поделки в игровое пространство группы, разворачивая затем с ними сюжетно-ролевые игры, или использовать их для оформления кукольного спектакля и т.д. Таким образом, образовательные задачи, решае­мые на занятиях, имеют продолжение и развитие в свободной детской дея­тельности.

При этом очень важно помнить, что, объединяя тематически разные виды детской деятельности, необходимо сохранить возможность каждого из них ре­шать специфические, обучающие и развивающие задачи, постепенность и по­следовательность их усложнения. Интегрированным образовательный процесс станет тогда, когда «горизонтальные» взаимосвязи внутри каждого направле­ния развития, будут обогащены «вертикальными».

Планируя содержание, важно предусмотреть использование разных форм взаимодействия взрослого с детьми: прямое, опосредованное обучение, равно­правное сотрудничество. Прямое обучение, в котором воспитатель занимает

активную позицию (объясняет, показывает, рассказывает), используется на том содержании, которое дети не могут освоить самостоятельно, где необходимо помочь им осознать какое-то явление, его причины и следствия. Партнерская деятельность взрослых с детьми и детей между собой чаще используется на разных этапах освоения, что зависит от специфики содержания и опыта детей. Ребенок развивается не только в организованной деятельности со взрослым, но и в процессе общения со сверстниками, и в свободной самостоятельной деятельности. Поэтому воспитателю важно организовать развивающую пред­метную среду в группе, стимулирующую процессы саморазвития ребенка, его самостоятельные творческие проявления.

Планирование должно опираться не только на задачи, возрастные особен­ности, специфику деятельности, но и на успешность освоения детьми предыду­щего материала. Для этого воспитатели ведут дневниковые записи, системати­чески (очень кратко) описывают полученные результаты, где отмечают как личные успехи детей, так и возникшие проблемы. Подобная рефлексия позво­ляет воспитателю глубже узнать своих воспитанников, отметить их достоин­ства и заметить недостатки, которые он может скорректировать сам или, при более глубоких отклонениях, с помощью других специалистов.

Реализация такого интегративного подхода при планировании образо­вательного процесса обеспечивает повышение уровня развития детей, осо­бенно их мыслительной активности, познавательных интересов, умений пе­редавать один и тот же образ в разных видах деятельности, обосновывать свою точку зрения, проявлять творчество, взаимодействовать с другими деть­ми.

Планирование воспитательно-образовательной работы с детьми разных воз­растов имеет некоторую специфику. Если в младших возрастных группах обра­зовательный процесс строится преимущественно в свободных формах, то в стар­ших значительное место занимают специально организованные обучающие занятия. Они способствуют развитию элементов учебной деятельности детей: умению принять задачу, действовать по инструкции, контролировать себя. Но при этом важно и здесь не преувеличивать роль организованного обучения. По особенностям возраста детям гораздо ближе наблюдения за реальными собы­тиями, действия с конкретными объектами, деятельность игрового и соревно­вательного характера.

Если работа с детьми младшего дошкольного возраста организуется неболь­шими подгруппами и индивидуально, то со старшими дошкольниками чаще практикуется фронтальная работа. В некоторых видах деятельности рекомен­дуется организовывать и старших детей подгруппами или парами, но при этом характер объединения будет другим: если малышей объединяет в подгруппы воспитатель, ориентируясь на уровень их развития, то старшие дошкольники эбъединяются по личным симпатиям и общим интересам. Действуя в паре или небольшой подгруппе, дети учатся общению: умению услышать другого, дого­вориться, распределить работу. Результат деятельности подгруппы всегда заве­домо выше, чем индивидуальный. Это вселяет в ребенка уверенность в своих силах, удовлетворение от причастности к общему делу, стимулирует процесс взаимообучения.

В работе с младшими дошкольниками инициатива деятельности чаще всего исходит от взрослого. Для поддержания интереса детей к занятиям используются

игровые приемы и сюрпризные моменты. У старших дошкольников очень важно стимулировать желание быть активным и самостоятельно приобретать новые знания. Этому способствуют организация познавательно-исследова­тельской деятельности, предъявление детям задач, требующих размышления, выбора, сравнения, использование игр, развивающих находчивость, сообрази­тельность, инициативу, намеренное создание проблемных ситуаций и прочие методы.

Предполагается особое размещение детей на занятиях (столы кругом, полу­кругом, веером и т.д.), когда каждый ребенок, не мешая другому, может обра­титься к воспитателю, подойти к нему, попросить другой материал, посмотреть, что придумал его друг. В конце каждого занятия организуется коллективное просматривание детских работ, воспитатель обращает внимание на успех того или другого ребенка, а оригинальность чьего-то решения становится достоя­нием всех детей.

Проектируя воспитательно-образовательный процесс, важно через плани­рование объединять деятельность разных педагогов дошкольного учрежде­ния: воспитателей, логопедов, музыкального руководителя, педагогов допол­нительного образования. Необходимо привести в соответствие содержание основной и парциальных программ по тематике (особенно у педагогов до­полнительного образования), устранив, таким образом, повторы и дублирова­ние материала.

Освоение детьми определенного контекстного содержания может завер­шаться организацией того или иного кульминационного момента, итоговогс события — досуга, праздника, спектакля, выставки, на которых дети обобщаю: полученные знания, демонстрируют свои успехи. Подобные мероприятия мо­гут служить своеобразным средством контроля за ходом педагогического процесса в детском саду, если в сценарий включать соревновательные мо­менты, элементы викторин, практические задания, требующие применения полученных знаний. Например, блок занятий по знакомству с видами город­ского транспорта может завершиться музыкально-спортивным развлечени­ем на тему «Дорожное движение» в виде командной игры-соревнования.

Использование интегративного подхода к проектированию воспитатель­но-образовательного процесса имеет явные преимущества: развивающие и образовательные задачи становятся ядром содержательно-смыслового поля, что повышает мотивированность детской деятельности, обеспечивает умень­шение психологических нагрузок на детей при усилении развивающего эф­фекта, способствует усилению степени самостоятельности и активности, фор­мированию целостных представлений об окружающем мире. Обеспечивается взаимодействие между всеми участниками педагогического процесса, выра­батывается единый взгляд на развитие дошкольника. Успехи детей становят­ся достоянием родителей.