Развитие методов обучения слепоглухих детей после эпидемии краснухи 1960-х гг.: влияние методов, разработанных в Нидерландах. Ян ван Дайк

ПОСЛЕ ЭПИДЕМИИ КРАСНУХИ, РАЗРАЗИВШЕЙ­СЯ в США и Западной Европе в начале 1960-х гг., подходы к обучению слепог­лухих детей значительно изменились. До этой эпидемии сообщалось лишь о единич­ных случаях успешного обучения слепоглухих детей. В США Самюэль Гридли Хоув подробно написал о своей ученице Лауре Бриджмен, Анна Салливан сообщила о выдающихся успехах в обучении, которые достигла ее воспитанница Элен Келлер. В Норвегии Раннилд Каата, слепоглухая воспитанница, научилась говорить, а во Франции Мари Эртен привлекла к себе большое внимание тем уровнем развития речи, который ей удалось достигнуть.

Данная статья ставит перед собой цель про­следить, каким образом методы, разработан­ные в Нидерландах, повлияли на содержание последующих и практических разработок в об­ласти обучения слепоглухих детей и как эти ме­тоды развивались и изменялись с течением вре­мени.

Школа Перкинса в США обладала самым продолжительным опытом обучения слепоглухих детей еще до эпидемии краснухи. Специалисты из Европы обратились туда за помощью. Молодые учителя слепоглухих из Европейских стран прошли спе­циальную подготовку в США и при содействии сотрудников Американского фонда поддержки слепых за рубежом (the American Foundation for Overseas Blind — AFOB) использовали получен­ные в США знания для организации 8 обучаю­щих курсов, которые с 1968 по 1975 г. проводи­лись в Синт-Михаэльгестеле (Нидерланды) и в штаб-квартире AFOB в Париже. Представители почти всех западноевропейских стран участво­вали в работе 6 — 8-недельных курсов. Форма проведения этих курсов была сравнительно уникальна для того времени. Слушатели курсов посещали занятия, на которых учителя из Синт-Михаэльгестеля демонстрировали разработан­ные ими педагогические методы. Благодаря этой кооперации между США и Западной Евро­пой наработанные в ходе курсов AFOB в Синт-Михаэльгестеле подходы были воплощены в программах обучения слепоглухих в странах Скандинавии, Бельгии, Нидерландах и в мень­шей степени в Германии, Франции и Велико­британии.

Новые подходы. Традиционно программы обучения слепог­лухих были в большей степени ориентированы на детей, имеющих хороший образовательный потенциал. Расписание занятий предусматри­вало, например, развитие таких сенсомоторных навыков, как классификация предметов по форме и величине, а также развитие общения.

Этот тип программ не подходил для обуче­ния «новой» популяции слепоглухих детей. В частности, работа над сенсомоторными навы­ками у детей, перенесших краснуху внутриут­робно, полностью теряла смысл в силу мотор­ной недостаточности этих учеников. Формиро­вание моторных навыков служило предпосыл­кой дальнейшего развития любой формы ком­муникации, будь то дактилология, устная речь или язык жестов, т.е. развитие моторики явля­лось центральным звеном в программе. Как и лечебная педагогика, этот подход ставил акцент на развитие мелкой и крупной моторики.

В 1965 г. на конференции в Калундборге (Да­ния) Ян ван Дайк из Синт-Михаэльгестеля пока­зал фильм «Развитие моторики в обучении сле­поглухих», в котором были отражены началь­ные этапы обучения слепоглухого ребенка. Две части этого фильма привлекли особое внима­ние. Маленькие дети, перенесшие краснуху, де­монстрировали значительное отставание в развитии, как двигательных навыков, так и навыков социального поведения. Большинство детей из представленной группы были поглощены инте­ресом к собственному телу и не обращали ника­кого внимания на людей вокруг, включая учите­лей и родителей, которые пытались вступить в контакт с ними. Такое поведение демонстриро­вали как тотально и практически слепые, так и дети с остатками зрения. Тем не менее, был один способ привлечь внимание ребенка: включиться в наиболее приятное для него действие (напри­мер, движения рук перед глазами, прыжки, вер­чения и кувыркания). Такие «совместные дви­жжения», как это назвал ван Дайк, резко противо­речили принятому в то время подходу работы с детьми, имеющими сенсорные нарушения. Тог­да подобные действия однозначно прекраща­лись педагогом: руки либо убирались от глаз, ли­бо иногда даже связывались ремешками. Отста­иваемый ван Дайком подход совместного дви­жения стал популярен, поскольку он позволял включиться в действия ребенка и следовать за его вниманием и интересом. Это был действи­тельно тот подход, который включал в себя ими­тацию действий ребенка и руководство ими с тем, чтобы ребенок полностью подчинился вли­янию педагога. В современных теориях разви­тия ребенка этот подход стали называть «чувст­вом компетенции», ко­торый означает обретение ребенком ощущения, что он или она могут влиять на окружающее, а не только быть всецело подвластным этому окружающему. Воспроизводя движения ребенка, педагог чувствует, каковы намерения его подо­печного. Подражая действиям ребенка, учитель получает возможность воспринимать движения ученика и таким образом декодировать опреде­ленные намерения ребенка. Это, в свою оче­редь, служит ориентиром для дальнейшей дея­тельности педагога.

Теория привязанности. Успехи современного этапа работы над раз­витием ребенка показали, насколько верно был сделан выбор в пользу идеи совместного с ре­бенком движения взрослого. В настоящее вре­мя хорошо обоснованная «теория привязанно­сти» приобретает широкое признание. Оказы­вается, что, если намерения ребенка, которые могут быть едва заметно выражены глазами, движением или изменением темпа дыхания, расшифровываются внимательным воспитате­лем и дают адекватный результат, ребенок на­чинает чувствовать, что данный человек безо­пасен и при необходимости ему можно дове­рять. Иными словами, между ребенком и педа­гогом устанавливается привязанность, которая в течение всей жизни гарантирует ребенку уве­ренность в своей безопасности.

Общение. Идея следования за инициативой ребенка и реагирование на его намерения получила изве­стность только спустя несколько лет. То же са­мое может быть сказано и о другой теме, затро­нутой в фильме, сделанном в Синт-Михаэльгестеле в 1965 г. Зрители могли наблюдать, как лучший учитель слепоглухих Мэри Юргенс об­щается со слепоглухим мальчиком, который не может ни говорить, ни жестикулировать. Они совместно лепят куклу из глины. Вместе они раскатывают «колбаску», которая впоследст­вии станет ногой куклы. Затем учитель подво­дит указательный палец мальчика к «колбаске», потом к собственным ногам, к ногам ребенка, а после этого к тому месту, где должна быть нога у вылепленной куклы. Ученик понимает это и с помощью учителя завершает вылепливание куклы, присоединяя недостающую ногу. Обще­ние происходит через указание и соотнесение ситуации (в данном случае — отсутствующая нога). Учитель сделала себя понятной ребенку через такое управление ситуацией, при кото­ром мальчик мог понять ее намерения. Ученик выполнил свою роль в процессе общения путем верного присоединения недостающей части к вылепленной фигурке. Это именно то, что Ван Уден подразумевал под общением с неречевым (нежестикулирующим) слепоглухим ребенком (1967). Метод ван Удена по развитию общения всегда влиял на содержание работы не только с глухими, но и со слепоглухими детьми. Важные аспекты этого метода: следование очередности, совместное рассматривание (например, ребе­нок и учитель или ребенок и родитель) и ис­пользование указательного жеста — были при­няты как существенные элементы развития ре­чи, что было научно обосновано спустя многие годы. Безусловно, такого рода общение должно иметь содержание. Глухие дети или дети, не владеющие словесной речью, могут абсолютно понятно для окружающих выразить то, чего они хотели бы. Они могут посмотреть в направ­лении необходимой им вещи, произвести опре­деленное движение в направлении к этой вещи или же просто принести эту вещь взрослому. Большинство слепоглухих детей не обозначают своих желаний столь же понятно. Тем не менее, в своей ранней теории ван Дайк тему общения осветил с точки зрения очень конкретного опы­та. Если ребенок участвует в том действии, ко­торое доставляет ему удовольствие, например, плавание, ему для обозначения этого действия предлагается ассоциируемый с этим действием предмет. Через указание на такой предмет, же­стикулирование и другие коммуникативные возможности, ребенку передается информа­ция: «ты» (указание); «я» (указание пальцем ре­бенка на тело учителя); «плавание» (указание на ласты); «ты» (указание); «плюх-плюх» (сов­местное изображение движения). Данная мо­дель может быть дополнена предъявлением хлорированной воды из бассейна, чтобы как можно более полно охарактеризовать ситуа­цию. Такие предметы стали называть «предме­ты-знаки». Они служат для целей содействия ребенку в конкретной ситуации общения.

Предметы-знаки. В первые годы работы со слепоглухими деть­ми ван Дайк и его сотрудники помещали пред­меты-знаки в деревянные ящики и сортирова­ли их в соответствии с возможными темами для общения. Позднее предметы-знаки стали ис­пользоваться для того, чтобы сообщить ребенку о предстоящем действии (например, предъяв­ление ласт должно указать ребенку на то, что сейчас он пойдет плавать). Предметы-знаки для этих целей сейчас широко используются в ра­боте со всеми категориями людей, имеющих серьезные нарушения общения. Группа специ­алистов-педагогов из США значительно раз­двинули рамки использования предметов-зна­ков. Видеоматериалы (Rowland and Schweigert, 1996) показывают пошаговые этапы использо­вания этих предметов.

Календари. Из того же базового вопроса о том, как вой­ти в контакт с ребенком, выросла идея использования календаря. Общение может быть интенсифицировано, если каждый день, неделю или месяц соотнести с основным видом дея­тельности и обозначить их определенным пред­метом-знаком. Когда предметы, ассоциирован­ные со специфической деятельностью, распо­ложены на полочках календарного ящика, ре­бенку легче запомнить основные события его жизни. Как и в реальном общении, оба партне­ра играют активную роль. В силу специфики сенсорных нарушений слепоглухой ребенок нуждается в предварительном оповещении о той ситуации, реакция на которую может от не­го потребоваться. Это, возможно, сделать путем тактильного осмотра предмета, указания на не­го или специальной организации последова­тельности предъявления предметов с тем, что­бы ребенок мог осознать, что с ним будет про­исходить. Такой метод работы позволяет ре­бенку быть активным участником деятельнос­ти, а не только человеком, которому дают в ру­ки какой-то предмет и затем заставляют выпол­нить определенное действие.

Игра. Наши русские коллеги позволили нам уви­деть, как предметы-знаки могут быть включены в процесс развития игры слепоглухого ребенка. С тех пор, как политические барьеры были уст­ранены, западные эксперты в области обуче­ния слепоглухих детей смогли узнать о том, как много российская традиция обучения слепог­лухих детей может им предложить. Практика обучения, описываемая в этой статье, может обогатиться через включение игры в учебный процесс как методического приема. В россий­ской методике обучения слепоглухих детей пе­дагог начинает использовать куклу для иллюст­рации опыта ребенка. Ребенку предлагается, используя куклу, представить в игровой ситуа­ции реальные события жизни. Постепенно учи­тель углубляет свое участие в подобной дея­тельности и поступательно выводит ее из кон­кретной реальности в область фантазии, в ко­торой речевое сопровождение производимых действий играет всевозрастающую по важнос­ти роль. Очень важно отметить, что в россий­ской традиции обучения слепоглухих сущест­венным является социальный компонент. Его цель — создание группы детей, участвующих в общей деятельности, обсуждение детьми друг с другом того, с каким опытом столкнулся каж­дый из них во время игры. В конце концов, та­кое обсуждение облекается в слова, становится материалом для книжки-самоделки, выполнен­ной либо шрифтом Брайля, либо крупным шрифтом. Созданные ребятами книжки хра­нятся в общедоступном месте, желательно в библиотеке, чтобы другие дети могли прочи­тать рассказы своих соучеников.

Социальное взаимодействие. Обучение слепоглухих в Нидерландах все­гда строго ориентировалось на развитие соци­альных взаимоотношений у слепоглухого ре­бенка. Общение как основной принцип обуче­ния слепоглухого ребенка подчеркивалось с са­мого начала этой работы. Социальные взаимо­отношения являются интегральной частью про­цесса общения между собеседниками. Тем не менее, несмотря на усилия учителя или воспи­тателя, ребенок может быть не в состоянии реализовывать свою роль в процессе общения. Чтобы не сломать хрупкое взаимодоверие, пе­дагог должен подсказать ребенку с помощью предмета, что он хочет пригласить ученика к участию в той или иной деятельности. Такой подход может привести к одностороннему, ориентированному на учителя, процессу обще­ния, который с точки зрения социального взаи­модействия, может показаться нежелательным, но он необходим. Иногда такого рода ситуации все же возникают. Это случается, когда педаго­гу не удается побудить ребенка к содержатель­ному общению, а потом, в силу привычки доми­нировать, учитель уже не замечает слабые по­пытки ребенка выразить себя. Теория же не может быть в ответе за то, что ее неверно при­меняют. Спустя много лет мы очень хорошо осознали, что только хорошо отлаженная система деталь­но спланированной и включенной в учебный процесс передачи опыта обучения «из рук в ру­ки» может помочь сформировать у педагогов не­обходимые навыки общения с ребенком. В на­стоящее время необходимо продолжить иссле­дование развития навыков общения у педагогов и соответствующих программ для родителей

Вопросы остаются. В то время как определенные положения на­шей первоначально описанной теории несколь­ко изменились, можно утверждать, что опреде­ленные принципы обучения слепоглухих, раз­работанные в Европе, все еще остаются неиз­менными и, более того, получили подтвержде­ние благодаря проведению ряда научных ис­следований в области раннего развития ребен­ка и раннего развития речи. И это вовсе не анекдот, что учителя слепоглухих из разных стран мира, которые работали, руководствуясь этими принципами, заявляли: «Это действи­тельно работает!»

Тем не менее, существует ряд проблем, по которым следует продолжить исследования: значение языка жестов в обучении слепог­лухих; роль родителей в принятии решения относи­тельно учебных стратегий; значение интеграции.

Значение языка жестов. На ранних периодах становления обучения слепоглухих признавалась роль развития «ин­дивидуальных» жестов, создаваемых самим ре­бенком. Это, например, может быть простое движение руки, которое указывает на желание включить фен, или движение пальца, которое означает желание продолжать игру на бараба­не. Еще в 1967 г. ван Дайк утверждал, что индивидуальные, изобретенные ребенком жесты могут быть в дальнейшем переведены в гол­ландский язык жестов (система ван Бика). Он поддерживал идею перевода жестов на систему дактильной речи, а в дальнейшем даже в систе­му речевого общения, основанную на методе Тадома. Использование пальцевого алфавита в те годы поддерживалось особенно настойчиво, поскольку считалось, что дактилология занима­ет более высокое положение в иерархии языко­вых средств общения. Такое положение дела претерпело в последние годы чрезвычайно важное изменение. Сейчас достигнуто понима­ние того, что, язык жестов является действи­тельно языком, очень эффективным языком глухих людей и, скорее всего, слепоглухих то­же. Совершенно недавно было решено, что ис­пользование языка жестов в обучении слепог­лухих детей может быть обоснованным. Если у ребенка хорошие остатки зрения, язык жестов может восприниматься им зрительно, в случае слепоты или значительной потери зрения (на­пример, при синдроме Ушера) тактильное вос­приятие жестового языка может быть исполь­зовано уже на самых ранних этапах обучения языку. В таком случае ребенок лучше овладева­ет языком жестов в целом.

Роль родителей. При обсуждении вопросов, какому средству общения учить, отправлять или нет ребенка в специализированную школу интернатного ти­па, роль родителей в некоторых странах Евро­пы значительно возросла (опыт Великобрита­нии, скандинавских стран и США). В этих стра­нах родители участвуют в обсуждении индиви­дуальных планов обучения (ИПО) ребенка и имеют во многих случаях право решающего го­лоса при составлении таких программ. В США родители и их маленькие слепоглухие дети на­чинают получать специализированную под­держку, как только диагностирована слепоглухота у ребенка. К тому моменту, когда дети уже достаточно выросли, чтобы обучаться в до­школьном учреждении, родители уже облада­ют богатыми знаниями о реальных нуждах их детей и возможностях влияния на планы обуче­ния. И хотя в Европе ситуация меняется стре­мительно, слишком мало внимания уделяется сейчас тем родителям, которые не хотят отправлять своих детей в специализированные учреждения, находящиеся далеко от их места жительства, а предпочитают обучать детей до­ма или в ближайшей массовой школе при ока­зании им специализированной поддержки.

Значение интеграции. Все чаще родители желают обучать своего ребенка в классе, в котором учатся дети, не име­ющие нарушений. Идея включения детей с наи­более тяжелыми нарушениями в обычные клас­сы является темой серьезнейших споров в США. Действительно ли такая форма является эффективной? Вправе ли мы рассчитывать, что учитель массовой школы может овладеть навы­ками обучения детей, имеющих все возможные типы нарушений, и быть успешным в этой дея­тельности? Проще всего решить, что интегра­ция — это только мечта, не имеющая реального основания. Существует большое количество ис­следований, подтверждающих, что даже про­стое наблюдение за одноклассниками, не имею­щими нарушений, позволяет ребенку с пробле­мами в развитии продвинуться в развитии навы­ков социального поведения, игры и общения. В ближайшем будущем эта проблема должна быть разработана более серьезно, а не отвергаться с порога. Виды необходимой для слепоглухих де­тей специализированной поддержки в классе массовой школы должны быть тщательно изуче­ны с точки зрения их эффективности, времени и форм применения. Подобного рода поддержка должна основываться на системе ранней интер­венции, разработанной в Канаде, и применения технологий, использующих средства стимули­рования коммуникации и средства, разработан­ные для лиц с пониженным зрением.

На начальных этапах развития системы обу­чения слепоглухих детей в Европе, как, впрочем, и в Америке, серьезное внимание уделялось строгому различению обучаемых и необучаемых детей. В США в законе об образовании ин­валидов (The Individuals with Disabilittes Education Act) такое различение теперь уже от­сутствует. Все дети вне зависимости от имею­щихся у них умственных или физических нару­шений, включая и двойные сенсорные, должны получить адекватное образование. Система кон­сультирования в США в настоящее время разви­та достаточно сильно, и специалист по работе со слепоглухими детьми обследует такого ребенка и принимает участие в разработке индивидуаль­ной программы обучения и соответствующей программы специальной поддержки вне зависи­мости от уровня функционирования ребенка. Во многих европейских странах слепоглухие дети содержатся в домах для умственно отста­лых и не получают должного обучения и воспи­тания. К счастью, такое положение вещей меня­ется на глазах. Тем не менее, есть еще страны, в которых осознание того факта, что дети, страда­ющие тяжелыми множественными нарушения­ми, могут значительно продвинуться в обучении при использовании адекватных подходов, про­ходит очень медленно. Если дети с множест­венными нарушениями в результате адекватно­го обучения демонстрируют прогресс в своем развитии, государственные структуры и чинов­ники от образования должны быть поставлены в известность о праве каждого человека на высо­кое качество жизни и о том, каким образом это качество может быть достигнуто.

Таким образом, благодаря сотрудничеству и обмену знания­ми между специалистами различных стран прогрессивные методики обучения слепоглу­хих людей после эпидемии краснухи получили широкое распространение. Этот опыт успешно применяется педагогами многих стран мира. Подобное сотрудничество будет продолжаться, поскольку в настоящее время мы становимся свидетелями появления новой популяции сле­поглухих детей с редко встречающимися нару­шениями. Тем не менее, эти дети постоянно нам доказывают, что они способны развиваться, ес­ли в их обучении и воспитании используются верные подходы.