Проблемное поле современной философии образования

Специфика философского анализа образования как сложного социокультурного феномена состоит, как уже отмечалось, в исследовании образовательной реальности с помощью всеобщего понятия образования, которое отражает существенные черты этой реальности в отношении к предельным основаниям человеческого бытия. Различные философские варианты осмысления предельных оснований бытия в той или иной культуре выступают как философемы образовательных парадигм. Это значит, что философия образования традиционно выступает как проекция мировоззренческих оснований, ба-ирующихся на анализе предельных оснований культуры в целом, на Цели и задачи обучения и воспитания. Философская работа по выяв-ению в целях и задачах реального процесса образования его фило-^с°Фем привела в XX веке к появлению философии образования как ^еЦиальной дисциплины. Оформление этой дисциплины осуществи-^Сь во встречном движении философов и педагогов-теоретиков.

Привлечение к анализу проблем образования философского ин-РУментария с целью выработки философской категории образо-

137 ~

вания, а также работа философов со всем богатством эмпирическ го материала, нарабатываемого в науках об образовании и культуп в целом, осуществлялись в разных философских направлениях. Кпо ме рассмотренной здесь английской аналитической философии _Об разования, исследователи выделяют следующие направления совр_е менной философии образования:

1) эмпирико-аналитическое (включая критический рационализм) которое, продолжая традиции позитивизма, обращается к таким вопросам, как структура педагогического знания, статус педагогической теории, взаимодействие ценностных суждений и высказываний с фактами, дескриптивная и нормативная педагогика (немецкая линия: А.Фишер, Л.Лохнер, В.Брезинка и др.; англо-американская: И.Шеффлер, Р.Петере, П.Херст и др.); 2) педагогическая антропология; 3) герменевтические и экзистенциальные направления (немецкая линия, конец 50-х: О.Больнов, Г.Рот, М.Лангефельд, И.Дерболав, К.Динельт), диалогическое направление (М.Бубер, Ф.Розенцвейг, О.Розеншток-Хюсси); 4) историцистское направление, связанное с идеями В. Дильтея (Г.Коль, Т.Литт, В.Флитнер, Э.Венигер); 5) кри-тико-эмансипаторская философия образования; 6) психоаналитическое; 7) постмодернистское; 8) религиозно-теологическое; 9) антропософия (Р.Штайнер и др.)¹.

Особое место в исследовании проблемного поля западной философии образования, ее неклассических течений 40-90-х годов XX века принадлежит московскому философу В.В.Платонову². Он рассматривает философию образования как новую исследовательскую область педагогического знания и философии, возникшую на Западе в середине XX века. В качестве источников развития специализированной философии образования им называются: общая философия, опыт педагогической практики и его философско-мировоззренческое обобщение, мировоззренческие идеи общественно-политических и педагогических движений, а также специальные науки, изучающие образование и связанные с ним философские проблемы и обобщения.

¹ Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного "круглого стола") // Вопросы философии. - 1995. - №11. - С. 3-34.

² Платонов В.В. Философия образования // Российская педагогическая энциклопедия. - М., 1999. - Т. 2. - С. 513-514.

. !,.:••.

Возникновение философии образования как специализированной _ти философского знания связывается с обособлением образова-_Облао1^|' v

в автономную сферу гражданского общества, что в свою очередь

^Н одило проблему самоопределения образовательного знания и цен-_стей. Возникла диалогическая форма взаимодействия образователь-_го знания с философией: восхождение образовательного знания к _истемам современной общей философии с их одновременной трансформацией и координацией соответственно этому знанию. В результате сформировался предмет специализированной философии образования - наиболее общие картины образовательной действительности, методологии ее познания и ценностного осмысления, методологии це-леполагания, проектирования и практической образовательной деятельности (педагогической, управленческой, политической).

В качестве основания классификации направлений философии образования В.В.Платонов берет подход к человеку как субъекту образования. На этом основании в разнообразии проблемного поля современной философии образования выделяются два основных направления. Первое - эмпирико-аналитическое - объединяет фило-софско-образовательные концепции, ориентированные на соответствующие науки о человеке как типологическом существе, определяемом биологическими и социальными законами. Второе - гуманитарное - основано на понимании человека как уникальной индивидуальности, раскрываемой в гуманитарных дисциплинах, а также во вненаучном сознании - этическом, эстетическом, мировоззренческом. В рамках этих направлений выработка философской категории образования идет по двум линиям - гносеологической, ориентированной на постпозитивистскую философию науки с ее стремлением к выработке четких понятий, и онтологической, ведущей к рассмотрению категории образования как категории бытия, точнее, человеческого бытия (антропология).

Современная философская мысль в области образования в Рос-^Сии характеризуется автором как поворот от идеологизированной Философии "закрытого общества" к плюрализму частичных философ-^Ских обобщений в контекстах спонтанных мировоззрений, как сциен-^Тистских, так и антисциентистских. При этом западный опыт постро-^ения системных исследовательских программ специализированной Философии образования игнорируется.

К первому, эмпирико-аналитическому, направлению относит аналитическая философия образования, получившая развитие с чала 60-х годов XX века в США, Великобритании, Австралии (об это шла речь в предыдущем параграфе)¹.

Как было уже отмечено, в рамках этой философии, прошедщ_е^ путь от логического позитивизма к диалогу с гуманитарным направлением в 80-е годы, была предпринята попытка интеграции образовательного знания методом логического анализа языка, употребляемого в практике образования. Было выявлено содержание основных терминов, таких, как образование, обучение, индоктринация, цель задача, образованность и др., определена "логическая география" их связей. Автономия человека, цели и задачи образования обосновывались в рамках этой философии требованиями общества, демократии. Критерий научной проверяемости был положен в основу формирования содержания образования. При этом аналитические философы, критикуя "индоктринацию", т.е. внушение идеологических доктрин без анализа корректности их исходных посылок, провозглашали самостоятельность мышления как одну из важнейших задач образования. Заслугой аналитической философии, несомненно, является обоснование философии образования как учебной дисциплины, наработки в области методологии образовательной политики. В 80-е годы аналитическая философия совершила поворот от индустрии обучения абстрактного человека Пиаже - Кольберга к диалогу с гуманитарными направлениями философии образования.

К эмпирико-аналитическому направлению автор относит крити-ко-рационалистическую философию образования, развитую на основе философии К.Поппера немецкими исследователями (В.Брецин-1 ка, Г.Здарцил, Л.Лохнер)². Философы этого направления также рату-1

¹ Рейэгз Я. ЕМсз алй ЕсЗисайоп.- 1_опс1оп, 1966; Регёгз В. ТЬе Сопсер* оТ ЕсШсайоп.

- 1опс1оп, 1967; ЬНгз! Р., Ре*егз В. ТТю [_одгс о^ Ейисайоп. - ЬэгкЗопЛЭУО; ТТю РЫ1о$орНУ оТ Ейисайоп. - (Моги, 1973; ЗсНеТНег I. РНПозорпу апс! ЕЬисайоп: Мойегп ВеасНпдз-

- Возйэп, 1966; ЗсЬе^1ег I. Оп Нитап РсЛепйа!: Ап Еззау т {Не РЬНозорИу оТ ЕйисаНоп.

- Воз^оп, 1985; ЗоШз Лопаз Р. РпПозорпу оТ Ейисайоп зтсе М!с!-Сеп{игу. - ^^е^ УогК, 1981.

² ВгегтКа УУоКдапд. РНПозорНу оТ Ейисайопа! Кпо\л/1ес1де: Ап 1п{гос1исйоп Ш №е Роипйайопз оТ 5с1епсе о? Ейисайоп, РИНозорИу оТ ЕйисаУоп & Ргасйса! Рес1адод|С.' К1и\л/ег Асайет'ю РиЬНз^егз, 1991.

_За развитие опытно-научной педагогики, дистанцированной от ностей умозрительной философии. Тем не менее педагогика рас-ятривается в рамках этой философии как прикладная дисциплина столько психологии, сколько социологии. В этом плане они крити-_т наивный эмпиризм позитивизма, доказывая неправомерность ассмотрения опыта как чего-то самодостаточного. Диапазон опыта определяется, по их мнению, теоретическими позициями. Умозрительной же философии с ее установкой на широкоохватное долгосрочное планирование в педагогической практике и в проектировании образовательных институций ("холизму") они противопоставляют "поэлементарную социальную инженерию". Демократизм, критика тоталитарного подхода в образовании и педагогическом мышлении - несомненная заслуга критико-рационалистической философии образования. Целью образования провозглашается воспитание критически-проверяющего разума - в противоположность педагогике "ковша и воронки", формирующей конформистов. Эволюция в сторону диалога с гуманитарным направлением была для этой философии органичной, поскольку образ человека как существа социологического изначально в ней присутствовал.

В гуманитарном направлении философии образования В.Платонов выделяет гуманитарную педагогику, педагогическую антропологию и критико-эмансипаторскую философию образования.

Гуманитарная педагогика базируется на философии жизни В.Дильтея в соединении с пониманием культуры в стиле гегелевского абсолютного духа и неокантианского "царства ценностей". Ее социальной основой явилось педагогическое движение за реформу образования в Германии в первой трети XX века. Г.Ноль, В.Флитнер, Е-Венигер и др. рассматривали сущность человека (человечность -пиппапйаз) как духовность, сводя ее к спонтанным самовыражениям личности в межличностных отношениях и их фиксациям в соответствующих областях духовной культуры (нравственности, искусстве, ^Стихийных мировоззрениях). Духовность - основа автономии чело-^века - проявляется в "педагогической антиномии" между самоутвер-^ающимся учеником и школьными требованиями. Разрешение этой тиномии возможно через "педагогическое отношение", понимае-°^е как диалог, герменевтическое слушание интенций ученика. На снове этого понимания сущности человека как субъекта образова-

ния в гуманитарной педагогике осуществляется "адвокатская та" воспитуемого от шаблонных требований, проводится корп_е учебных планов в направлении гуманизации школы. Разработ ^Я рамках гуманитарной педагогики программы автономии педагп ^В ческой науки, системы образования и ее отношения к государ_ст церкви, идеологии упиралась, однако, в трудности технологизац и трансляции герменевтического подхода. К этому направлени В.Платонов относит и экзистенциально-диалогическую философию образования М.Бубера, и гуманистическую педагогику К.Роджерса Педагогическая антропология опирается на философскую антро-пологию М.Шелера, Г.Плесснера, А.Портмана, Э.Кассирера. Педагогическую антропологию отличает от гуманитарной педагогики ее конструктивный характер и попытка синтеза экзистенциальных и культурологических установок с эмпирико-аналитическим знанием. И.Дер-болав, О.Ф.Больнов, Г.Рот, М.И.Лангефельд, П.Керн, Г.-Х.Виттиг, Е.Майнберг разработали в своих трудах¹ образ человека в пространстве образования - пото ео!исапс1из. В эмпирико-аналитический образ человека как существа биосоциального было вписано третье измерение - духовность как основа высшей автономии человека. Эта высшая автономия реализуется не в детерминируемой объективными законами активности, а в формировании смыслов (установок, идей, целей), которые определяют поведение человека, конкурируя с объективной детерминацией. В русле критики натуралистических и спиритуалистических концепций разрабатывалась антропология детства. т.е. решался вопрос о врожденных задатках духовности. В приложении к реалиям образования педагогами-антропологами был осуществлен анализ определений и функций духовного как "третьего фактора" индивидуального развития. Ученик был определен как автономное существо, которое участвует в своем образовании. Это, собственно, и явилось методологической основой личностно-ориенти-

¹ ВоПпо\л/О.Р. Кпезе ипс! пеиег АпТапд. Вейгаде гиг рас1адод!5спеп Апт.пгоро1од|е-Мипспеп, 1966; ВоНпслл/О.Р.Егаепипд гит Сезргасп. - Не1с1е1Ьегд,1973; ОегЬо!ау и.СгипсНаде¹ ипс! РгоЫете бег ВПс1ипдзро1ШК. - 2ипсп, 1977; ОегЬо!ау и. Сгипйпзз ете Сезат1рас1адод|К. - Рг. А. М., 1987; Кегп Р., \МШд Н.-С. ГЧотлл/епсИде ВНсШпд. ^51и°!д гиг Рас1адод1зспеп Апт.Мгоро1од1е. - Рг.а.М., Вегп, М.У., 1985; МетЬегд Е. ^п^ МепзспепЬПс! с!ег тойегпеп ЕгаепипдзмззепзспаИ:. - 6агтзт.ас1т., 1988; ЯоШ Рас!адод15спе Ап1торо1од1е.-\/о1. 1. - Наппоуег, 1966. . ,/

_Ой концепции образования, в которой акцентируется диалог с Р°^В _лм как автономным субъектом образования, позволило осуще-

-^еник°^м

коорекцию педагогического планирования.

_гтвить ьирк ^

п _Конце 60-х годов на базе педагогической антропологии форми-

коитико-эмансипаторская философия образования. Ее осно-пуется ^к

ели - К.Молленхауэр, В.Бланкерц, В.Лемперт, В.Клафки'. Этот

ход характеризуется направленностью на синтез гуманитарного эмпирико-аналитического подходов с явным тяготением к после-_нему. В рамках этой философии была осуществлена критика гуманитарных концепций, недооценивающих обусловленность образования противоречиями индустриального общества с его отчужденными социально-политическими и технологическими структурами. Опираясь также на философию неомарксизма франкфуртской школы (М.Хоркхаймер, Т.Адорно, Ф.Маркузе, Ю.Хабермас), представители критико-эмансипаторской философии образования доказывали неправомерность отрыва образования от политики. Последняя конституирует педагогику, обязывая "воспитывать так, чтобы не повторился Освенцим" (Т.Адорно). Тем самым образование вовлекается в политические движения за эмансипацию личности и межличностных отношений от господства отчужденных структур и идеологий. Воспитание субъектов эмансипации заключается в развитии их способности к свободному дискурсу, к саморефлексии, к преодолению отчуждения внутри себя, к противостоянию навязываемым взглядам.

Современное состояние западной философии образования, по мнению В.В.Платонова, характеризуется "поворотом к повседневности". Радикальная реакция на бюрократизм макроструктурных ре-Форм общественного устройства и образования вызвала к жизни постмодернистскую философию образования. В трудах таких исследователей, как Д.Ленцен, В.Фишер, К.Вюшне, Г.Гизеке (Германия),

Ароновиц, У.Долл (США)², обосновывается плюрализм самоценных

.р МоПепНаиег К. Егаевипд ипс! Етапс1ра1'юп. - МипсЬеп,1971; МоПепИаиег К. еопеп гит ЕгаеИипдзргогезз. - МипсНеп,1978; МоИепИаиег К. Уегдеззепе ^изаттеппапдеп. ^Ьег КиИиг ипс) Егаепипд. - \Л/етпе'|т, 1985.

р '-епгеп О. Рас1адод|1< ипс! АШад. - ЗйтдаП, 1980; Агопслл/Нг 5., <31гоих Н. «зтггюйегп Ес1иса1юп: Ро1Шсз, СиНиге апс! 5ос1а1 СгШазт. - 1_опс1оп, 1991; С!езесКе Н. ⁸ Епйе бег Егг!еИипд: пеие СНапсеп 1иг РатШе ипс! ЗсИи!е. - 51иКдагт., 1987.

практик, провозглашается отказ от социально-политических целей. Все это направлено против диктата теорий и систем в педагогической теории и практике. В своем радикальном проявлении постмодернистская философия образования смыкается с антипедагогикой А.Иллича и П.Фрейре 70-80-х годов¹. Вместе с тем постмодернистская философия образования является на сегодняшний день своеобразной формой дискуссии педагогической общественности. В центре этой дискуссии - проблема кризиса образования и педагогического мышления как отражение духовной ситуации нашего времени - "кризиса смысла", трудностей в определении жизненных целей и идеалов личности и общества в условиях современной научно-технической цивилизации.

Отражением сущностных характеристик нашего времени является направление постмодернизма в философии. Программные тезисы постмодернизма были сформулированы в 60-80-е годы в работах Ж.Дерриды, Ж.Делеза, Ж.-Ф.Лиотара. Главным из них является тезис о необходимости совершенствования нашей способности переносить несоизмеримое. Постмодернизм - это философия ситуации, в которой выбор бессмысленен и невозможен. Такая философия предполагает конец субъекта как центра системы представлений (репрезентаций) и размывание границ между формами культурной деятельности. Это означает, что философия должна отбросить свои репрессивные наукообразные языковые формы и уступить место интуиции (вместо разума), становлению (вместо системы).

Что касается философии образования, то, как отмечают некоторые исследователи, обращение к постмодернизму необходимо для осмысления направлений реформирования образования в современную эпоху - эпоху постмодерна. Однако, несмотря на наличие определенного внимания специалистов в области образования к этой философии, постмодернизм не получил у них признания как конструктивная методология. "Одна из причин этого явления - это то, что дискурсивная практика постмодернизма использует язык, который

¹ НПсп I. Се!еЬгат.юп от Амагепезз. I СаН тог 1пзт.1Т.ит,юпа1 Веуо!ит.юп. - Ме\л/У°^г , 1988; Рге!ге Р. Рейадоду о! Ше Орргеззе<1 - №\л/УопЧ, 1993; Рге!ге Р. Тпе Ро!Шс5° Ес!исат.юп: СиНиге, Ро\л/егапс11_!Ьегат.юп. - Мазз,, 1984.

незнаком педагогам. Этот язык разрушает существующую практику и соответствующие социальные отношения"¹.

Для западной философии образования важными вехами в осмыс-_лении постмодернизма явились две работы. Это работа Жана-Франсуа Лиотара "Обстановка постмодерна: отчет о знании" (1979)² и книга Германа Гизеке "Конец образования: новый шанс для семьи и школы" (1987)³. Благодаря труду Лиотара постмодернизм получил статус понятия, была начата дискуссия о судьбах знания в современном мире и соответственно о трансформации социального института образования, ответственного за трансляцию знания и всего духовного опыта общества. Вторая работа заострила проблему, поставив вопрос о самой возможности существования школы в эпоху постмодерна.

Ж.-Ф.Лиотар использовал термин "постмодерн" для описания условий существования знания в наиболее развитых обществах. Этот термин означает, согласно Лиотару, состояние культуры вследствие тех трансформаций, которые с конца XIX века изменили правила игры в науке и искусстве. Эти трансформации изменили не только данные правила игры, но и те правила, которые в области образования ответственны за передачу и воспроизводство первых. Наиболее фундаментальные изменения произошли в отношении дискурса обоснования⁴.

Было время, отмечает Лиотар, когда все дискурсы, т.е. способы языкового оформления человеческого опыта и знания, существовали ча равноправных началах. Но начиная с эпохи Просвещения дискурс Рациональности начинает претендовать на доминантную роль в куль-^тУре, возникает метадискурс - дискурс легитимации, обоснования. С этого момента начинается культура модерна. Модерн заканчивает-^Ся. когда общество приходит к необходимости устранения домини-

8т.опе I. Мойегп {о Розт.тос1егп: Зос!а1 Сопзт.гист.юп, 0(ззопапсе, апс! Ес!исат.юп '/ 51исЛе5 т РИНозорИу апс) Ейисатюп. - 1994. - V. 13. - Мо 1. - Р. 49-63.

19йд ^°^^агс' ^•'^г- Т*¹⁶ Роз1>Мос1егп СопсШюп: А Нероп: оп Кпо\л/1ес1де. - Мтпезот.а,

п

сч. С|езесКе, Н. Оаз Епйе с!ег Егг1епипд: пеие СНапсеп тиг РагтнИе ипо¹ 5спи1е. -^^и«дагг, 1987.

4 п

II ^ре*ег5, М. ЕбисаУоп апс! Розт.тос!егп СопсШюп: ге-у1зШпд иеап-Ргапсо1з 1_уот.агс1 °°игпа1 о? РШ1озорпу о! Ейисайоп. - 1995. - V. 29. - Мо 3. - Р. 387 - 400.

практик, провозглашается отказ от социально-политических цел_е-Все это направлено против диктата теорий и систем в педагогиче кой теории и практике. В своем радикальном проявлении постно дернистская философия образования смыкается с антипедагогиксг А.Иллича и П.Фрейре 70-80-х годов¹. Вместе с тем постмодернист-екая философия образования является на сегодняшний день своеобразной формой дискуссии педагогической общественности. В ц_ен. тре этой дискуссии - проблема кризиса образования и педагогического мышления как отражение духовной ситуации нашего времени - "кризиса смысла", трудностей в определении жизненных целей и идеалов личности и общества в условиях современной научно-технической цивилизации.

Отражением сущностных характеристик нашего времени является направление постмодернизма в философии. Программные тезисы постмодернизма были сформулированы в 60-80-е годы в работах Ж.Дерриды, Ж.Делеза, Ж.-Ф.Лиотара. Главным из них является тезис о необходимости совершенствования нашей способности переносить несоизмеримое. Постмодернизм - это философия ситуации, в которой выбор бессмысленен и невозможен. Такая философия предполагает конец субъекта как центра системы представлений (репрезентаций) и размывание границ между формами культурной деятельности. Это означает, что философия должна отбросить свои репрессивные наукообразные языковые формы и уступить место интуиции (вместо разума), становлению (вместо системы).

Что касается философии образования, то, как отмечают некоторые исследователи, обращение к постмодернизму необходимо для осмысления направлений реформирования образования в современную эпоху - эпоху постмодерна. Однако, несмотря на наличие определенного внимания специалистов в области образования к этой философии, постмодернизм не получил у них признания как конструктивная методология. "Одна из причин этого явления - это то, что дискурсивная практика постмодернизма использует язык, который

¹ Шюп I. Се1еЬга1юп от А\л/агепезз. I СаИтог 1пзШ:ит.юпа1 Реуо1ийоп. - Ме^УогК. 1988; Рге!ге Р. Рейадоду оНпе Орргеззео¹. - Ме\л/Уог!<, 1993; Рге!ге Р. Тпе РоМсзо* Ейисайоп: Си!т.иге, Рспл/егапс! ЫЬегайоп. - Мазз , 1984.

наком педагогам. Этот язык разрушает существующую практику ^И оответствующие социальные отношения"¹.

^И Для западной философии образования важными вехами в осмыс-_нии постмодернизма явились две работы. Это работа Жана-Фран-_аЛиотара "Обстановка постмодерна: отчете знании" (1979)² и книга рмана Гизеке "Конец образования: новый шанс для семьи и шко-I^м (1987)³. Благодаря труду Лиотара постмодерниз-м получил статус понятия, была начата дискуссия о судьбах знания в современном мире и соответственно о трансформации социального института образования, ответственного за трансляцию знания и всего духовного опыта общества. Вторая работа заострила проблему, поставив вопрос о самой возможности существования школы в эпоху постмодерна.

Ж.-Ф.Лиотар использовал термин "постмодерн" для описания

условий существования знания в наиболее развитых обществах. Этот термин означает, согласно Лиотару, состояние культуры вследствие тех трансформаций, которые с конца XIX века изменили правила игры в науке и искусстве. Эти трансформации изменили не только данные правила игры, но и те правила, которые в области образования ответственны за передачу и воспроизводство первых. Наиболее фундаментальные изменения произошли в отношении дискурса обоснования⁴.

Было время, отмечает Лиотар, когда все дискурсы, т.е. способы языкового оформления человеческого опыта и знания, существовали на равноправных началах. Но начиная с эпохи Просвещения дискурс Рациональности начинает претендовать на доминантную роль в культуре, возникает метадискурс - дискурс легитимации, обоснования. С этого момента начинается культура модерна. Модерн заканчивается, когда общество приходит к необходимости устранения домини-

¹ Зйэпе I. Мойегп 1о Розт.тос1егп: 5ос1а1 Сопзтгисйоп, 01з5опапсе, ало¹ Ейисайоп //51исНез1п РпПозорпу апо¹ Ейисайоп. - 1994. - V. 13. - N0 1. - Р. 49-63.

² !-Уо{ага: ^Р. Тпе Роз1-Мос1егп СопбШоп: А Неро(1 оп Кпо\л/1ес1де. - МтпезоШ, 1984.

~ С1езес1<е, Н. Оаз Епбе с!ег Егаепипд: пеие СИапсеп Юг РатШе сто¹ 5спи1е. -^ЫиЙд_ац, 1987.

, ⁴ Ре1:егз, М. Ейисайоп апё Розт.тос1егп СопсПУоп: ге-у|51Т.1пд ^ап-Ргапомз 1_уот.агс1 ^;/ Лоигпа! о! РпПозорпу оТ Ейисайоп. - 1995. - V. 29. - Мо 3. - Р. 387 - 400.

рующего дискурса и признания всех дискурсов равноценными. Это и есть эпоха постмодерна. Она начинается именно тогда, когда осознана несоизмеримость дискурсов, а следовательно, невозможность метадискурса и метатекста.

Просветительскую установку европейской культуры на обоснование приоритетности определенного дискурса Лиотар связывает с тоталитарными интенциями этой культуры: установка на власть проявляется в претензии на легитимацию определенного дискурса. Это ведет к тому, что все остальные дискурсы принижаются, а любая легитимация одного из них оправдывает определенную систему власти, то или иное социальное устройство, что и проявляется на всех социальных уровнях - будь то государство или школа.

Что касается школы, то в определении оппозиции "модерн - постмодерн" точкой отсчета также является культура Просвещения. Просветительский проект либеральной массовой школы и высшего образования, сохранивший свое значение до настоящего времени, строился вокруг власти интеллекта. Он основывался на европейском универсализме и рационализме, усиленном индивидуалистическими предпосылками. Современная школа до сих пор сохраняет в качестве своих основополагающих принципов установку на приоритетность разума, научной рациональности, веру в прогресс.

Именно это и подвергалось сомнению еще в леворадикальных движениях педагогического прогрессивизма конца XIX - начала XX веков. Эта дитя-центристская, антиавторитарная педагогика может быть определена как модерн: пытаясь модернизировать просветительский проект школы, прогрессивисты предлагают иные подходы, обосновывают иные дискурсы педагогического мышления. Постмодернизм же предполагает, что процедуры легитимации существовать не могут, потому что дискурсы принципиально несоизмеримы-сравнение педагогических методологий принципиально невозможно и невыполнимо, поскольку нет метадискурса, при помощи которого это можно было бы осуществить. Из этого следует вывод, что школе необходимо совершенствовать человеческую способность переживать эту несоизмеримость, переживать различие, диссонанс. Именно ^п°^с^^ ₍ модернизм является тем культурным феноменом, который ста0|Щ| перед школой эту проблему. Д

В книге Г.Гизеке анализируются судьбы образования в эпо⁾^И

_П0стмодерна. Автор показывает, что последовательное проведение постмодернистской методологии ведет к отрицанию института образования вообще: оно не может выполнять те функции, которые традиционно возлагало на него общество. Вывод постмодернизма о невозможности педагогического мышления по схеме "средство - результат" верен: нельзя на основе жесткой детерминации строить образовательные проекты. На этом основании постмодернизм разрушает саму возможность педагогической деятельности: педагог не может принимать никаких решений, в то время как жизнь в классной комнате требует ежедневного принятия решений.

Работы этих двух авторов и задают рамки дискуссии о постмодернизме в образовании. Они являются как бы полюсами в разбросе мнений философов образования относительно роли постмодернистских идей в реформировании образования. Первое мнение -негативное, т.е. полное отрицание постмодернизма как исключительно разрушительной философии. Второе - позитивное, полагающее постмодернизм главным методологическим средством реформирования образования в условиях современной культуры.

Так, в статье Пауля Смейерса¹ определяются те постмодернистские установки, которые могут быть спасительными для современного образования. Речь идет о таком понятии, как ограничительная позиция (ПтК-аШийе). Несмотря на то, что все смыслы задаются индивидуальному субъекту социальными конструкциями, у него тем не менее остается пространство "жизненных техник", т.е. того опыта, который он приобретает непосредственно. В условиях постмодерна особенно важно осознание индивидом ограниченности своего опыта ^и той социальной конструкции, которая задает субъекту видение Реальности. Осознав свою ограниченность, индивид не просто принимает определенные социальные конструкции, но способен оценить ^и* относительность, динамичность правил игры, т.е. остается откры-^тым для изменения ситуации. Что же касается самой педагогической ^пРактики в современных условиях, то она изобилует такими явления-^и- которые отражаются в основных понятиях постмодернизма (раз-^Личие, диссонанс, отсутствие метатекста и др.). Следовательно,

// ь, ^8теУ^{егз р}- ЫисеЛюп апй 1пе Ейисайопа! Рго]ест.: 1Ье А^тозрЬеге о? Розйпойеггнзт ^игпа^РЬПозорЬусгЕйисайоп. - 1995. -V. 29.-Мо1. -Р. 34-51.

постмодернистская методология может и должна стать основой реформирования образования.

Что касается наиболее актуальных для современного образования философских концепций, то в западной литературе философско-педагогического характера много внимания уделяется герменевтической методологии. Анализу возможностей этой методологии в решении образовательных проблем посвящена работа американского исследователя Ш.Галахера¹. Сам процесс обучения, как отмечает автор, - это по определению герменевтический процесс: мы изучаем неизвестное путем сведения его к известному - именно это и предусматривает герменевтическая процедура понимания. В процессах же понимания обязательно присутствует творческий момент. По мнению автора, герменевтический подход к образованию обосновывает необходимость смены парадигмы "знаний" парадигмой "творческого самопознания" в образовании.

Все отмеченное выше свидетельствует о том, что сегодня уже можно говорить об определенной обозначенности предмета, круга проблем и задач философии образования, а следовательно, о существовании этой дисциплины как самостоятельной области философского знания.

Однако членение проблемного поля философии образования исключительно по направлениям философии XX века является недостаточным для дисциплинарного самоопределения этой отрасли философского знания. Для конкретизации предмета необходимо структурировать философское знание об образовании на основе тех наработок в области определения основных понятий философии образования, которые были осуществлены в рамках этих направлений. При этом в структурировании проблемного поля можно идти как от потребностей образовательной практики и обслуживающих ее наук, так и от тех проблем, которые поднимаются непосредственно в философии. Несмотря на то, что мы рассматриваем определение философии образования в качестве философской дисциплины, тем не менее суммируем те проблемы, которые, по мнению философов и педагогов, конституируют сегодня философию образования как специ-

¹ (ЗаИадМег ЗНаигп. Негтепеийсз апс! Ес!исат.юп. - №\л/ УогК, 1992.

альную дисциплину в структуре знания об образовании.

Необходимо отметить, что какими бы актуальными не были запросы образовательной практики и педагогической теории к философии, они не могут быть основой структурирования философского знания об образовании. Так, в частности, мы не может принять в качестве основы структурирования проблемного поля философии образования следующие критерии:

- фундаментальные педагогические проблемы: биологическое и социальное в воспитании (человек - философская антропология), воспитание и обучение (познание, знание, ценности - гносеология и аксиология, сциентизм и герменевтика), научно-теоретическое и гуманитарное образование, социальный заказ и индивидуально-личностное развитие и т.д.;

- актуальные проблемы современного образования: проявления кризиса и пути выхода из него;

- задачи по отношению к образовательной практике и научной педагогике: методология преобразований, методология исследований образовательной реальности, междисциплинарный синтез.

Собственно философским основанием членения проблемного поля философии образования могут выступить прежде всего традиционные области философии: онтология, гносеология, аксиология (этика, эстетика). Как уже отмечалось, например, Н.Розов выделяет в философии образования два аспекта - онтологический и нормативно-ценностный¹. В онтологическом трактуются фундаментальные категории, значимые для образования: человек, культура, знание, общество, деятельность, образование. Онтологический аспект служит источником и обоснованием исходных понятий предметных научных теорий в области образования. Нормативно-ценностный аспект определяет ценности, ориентиры, потребности, цели, нормы, принципы, значимые для образования. В исходный интеллектуальный потенциал философии образования должны входить идеалистические, Реалистические, экзистенциальные, прагматические и прочие пред-^Ставления о человеке, обществе, знании.

Такое членение проблемного поля философии образования пред-

Розов Н. Философия образования в России: опасности становления и пер-^пективы развития // А!та тат.ег. - 1993. - №1. - С.21-23.

лагает, например, М.И.Фишер¹, выделяя три перспективные облас-Я ти исследования, соответствующие традиционному членению фило-Я софского знания. 11

Онтология образования: объект - бытийные смыслы образова-ния; задача - фиксация различий сущности образования в разных философско-педагогических системах и поиск оснований для коммуникации; выработка понятийно-категориального аппарата для исследования явлений и процессов.

Аксиология образования: объект - ценностные отношения людей к образованию, миру в целом, обществу, самим себе, трансляция которых является содержанием деятельности сферы образования; задача - фиксация различных ценностных систем.

Эпистемология образования: объект - педагогическое сознание и педагогическое познание как процесс особой, педагогической интерпретации наличного знания; задача - фиксация и критика существующих и выработка новых форм функционирования в обществе педагогического сознания.

В статье испанского исследователя Г.А. Кордеро также выделяются антропологический, аксиологический и эпистемологический аспекты философского исследования образования².

Основываясь на данных контент-анализа публикаций по философии образования в упоминаемых здесь англоязычных изданиях, а также многочисленных публикаций последнего десятилетия в пост- I советских философских и педагогических изданиях, можно распределить поднимаемые в них философские проблемы образования в соответствии с традиционными областями философского знания следующим образом.

Онтология:

бытийные смыслы образования: фиксация различий сущности образования в разных философско-педагогических системах и по-иск оснований для коммуникации;

¹ Философия образования ("круглый стол журнала "Педагогика") // Педагогика. - 1995. - №4. -С. 3-28.

² Согйего С.А. РПозоТ1а о!е !а ейисасюп: {агеаз у Йезайоз // Реу. Ое ТПозоНа/ 1)п'м-Ое Созйэ Йюа. - Зап ^зе, 1996. - VоI. 34. - Мо 83/84. - Р. 275-281.

понятие жизни и образование: место и смысл образования в культурном универсуме жизни;

образование как составная часть механизма выживания человечества;

проблемы полисферного характера, замыкающие на образовании все остальные сферы человеческой деятельности;

целостный подход к образованию как социокультурной деятельности: анализ причин кризисных явлений в образовании, прогнозирование и проектирование;

природа образования и учебные планы;

философские проблемы целеполагания в современных воспитательных системах.

Философская антропология:

сущность человека: фиксация факторов формирования личности;

теории о природе человека в основных религиозных течениях (буддизм, христианство, ислам, конфуцианство, индуизм, иудаизм, синтоизм);

осмысление жизни человека, приобщающегося к культуре и обретающего возможности для реализации своих сущностных сил;

понимание человека и идеал образованности;

индивидуальность и свобода;

исторические изменения понятия "человек", достоинство человека, значение смерти;

педагогическая антропология, критическая, экзистенциалистская, неокантианская философии образования;

прагматизм и образование.

Эпистемология:

педагогическое сознание и педагогическое познание как процесс особой, педагогической интерпретации наличного знания: фиксация и критика существующих и выработка новых форм функционирования в обществе педагогического сознания;

понятия и определения, язык как горизонт интерпретаций бытия, знаки и значения;

научные понятия: общие требования (точность, логическая ясность, постоянство, соответствие);

эмпирические и теоретические понятия, операциональные опре-

деления, образование понятий в гуманитарных науках;

отношение научной теории к практике, важность педагогической теории для практики;

понятийно-категориальный аппарат для исследования образовательных явлений и процессов; анализ понятий образования, учения, общения, обучения;

формы педагогического знания: научное, обыденное, ценности, нормы, общие убеждения, опыт (мудрость), историческое видение;

педагогическое мышление, педагогическая наука как форма мышления;

научно-педагогические понятия: определения понятий, методы мышления, педагогическая аргументация;

фундаментальные технологические проблемы учебно-воспитательной деятельности;

эпистемологические вопросы образования и философия науки; религия и наука в современном образовании; критическая теория и образование; понятие критического мышления;

природа различных предметов в образовании (истории, естествознания, математики, религии, искусства, литературы);

обобщение результатов психологических исследований интеллекта, языка, мышления, мотивации, эмоций, понятийной деятельности.

Аксиология, моральная философия:

ценностные отношения людей к образованию, миру в целом, обществу, самим себе, трансляция которых является содержанием деятельности сферы образования: фиксация различных ценностных систем:

выбор нравственных и эстетических идеалов;

нравственность и образование, нравственное воспитание;

ценности жизни и образования;

патернализм и самоопределение личности в образовании, проблема релятивизма.

Социальная философия:

социальные аспекты образования: фиксация социально-философской предпосылки целостного построения современных теорий образования и их моделирования в практике;

отношения "учитель - ученик": понятие власти и авторитаризм в образовании;

политика и образование;

идеология и школа, проблема индоктринации;

государство и образование: роль образования в преодолении рецидивов силовой культуры;

социально-философская парадигма гражданского воспитания.

Отдельную группу проблем философии образования составляют проблемы, которые в советской и постсоветской традиции обозначались и обозначаются как общепедагогические проблемы, или проблемы теоретической педагогики. В англоязычной традиции обсуждение таких проблем составляет значительную часть публикаций и философских курсов в университетах:

общие цели образования и воспитания, содержание образования, познаваемость и способы изучения педагогической реальности;

куррикулум (учебная программа): философские вопросы;

педагогическое управление: этические и философские вопросы;

педагогическое исследование: эпистемологические вопросы;

подготовка учителей: философские вопросы;

ценности в педагогическом исследовании;

соотношение естественнонаучного и гуманитарного знания в современном обществе как основа для разработки учебного плана школы;

социально-философская парадигма гражданского воспитания;

смысл и особенности педагогической деятельности;

анализ понятий образования, учения, общения, обучения;

природа образования и учебные планы;

значение ценностей для педагогической науки;

отношения "учитель - ученик": кто такой учитель и что есть преподавание? что есть учение и кто такой ученик?

педагогическая ответственность и ее интерпретации;

педагогическое мышление: основные операции в мышлении пе-Дагога-практика;

три аспекта педагогической науки: исследование, учебный предмет и основа принятия педагогических решений;

педагогическая наука как форма мышления: критерии научности;

отношение педагогической теории к практике: необходима ли

педагогическая теория?

формирование педагогической теории: исторический обзор формирования теорий образования;

модели построения педагогической теории: естественнонаучная модель, кризис эмпирико-аналитической концепции, реализм, инструментализм.

Обозначенные подходы позволяют сгруппировать философские проблемы образования в соответствии с традиционными областями философского знания. При этом можно выделить ряд философских направлений и школ, которые в наибольшей степени оказали влияние на формирование категориально-понятийного аппарата философии образования (табл. 2.1).

Представляется, однако, что структурирование проблемного поля философии образования в соответствии с традиционными областями философского исследования также не является внутридисципли-нарным членением. Вместе с тем эта вспомогательная работа позволяет определить уровень разработки философских проблем образования с помощью тех философских категорий, которые привлекаются из различных областей философии для анализа образовательных проблем, а также тех философских направлений, в рамках которых была осуществлена эта разработка.

Поэтому возможно структурирование проблемного поля современной философии образования на этой основе. При этом необходимо единое основание. Таким основанием будет для нас всеобщее понятие образования, определяемое через предельные философские категории. Развертывание этого понятия в ходе его анализа с помощью реальных образовательных проблем и будет естественной структурой проблемного поля современной философии образования:

образование как феномен и атрибут человеческого бытия;

образование как социокультурное явление;

образование и общество;

образование как взаимодействие "учитель - ученик" в контексте социума, культуры и человеческого бытия.

Таким образом, концептуальные образы философии образования как общей педагогики или методологии реформирования образования задают структуру этой дисциплины на основе тех образователь-

ных и педагогических проблем, которые поднимаются в современной практике и теории образования. Признавая безусловную необходимость связи философии образования с практическими и теоретическими педагогическими проблемами, мы не можем принять педагогическую и образовательную проблематику основанием для струк-^рирования проблемного поля философии образования.

Основанием для структурирования проблемного поля философии °бразования выступает само всеобщее философское понятие обра-³°вания, развертываемое в ходе его анализа в социокультурном кон-^тексте.