Эффективность речевого общения

В I части данной работы мы уже упоминали о том, что информационная концепция эффективности речевого общения не вполне и не всегда удовлетворительна, иостанавливались как на ее основных положениях, так и на появившихся в 80-е гг. XX в. линг-вопрагматических подходах к иному осмыслению этой важнейшей для риторики категории (в связи с категорией гармонии). Заметим, что и информационное определение эффективности общения производится вне собственной концептуальной системы лингвистического знания, с использованием ключевых понятий и моделей общей теории информации и коммуникации.

Представляется, что стремление по-иному осознать феномен успешного речевого общения и концептуализировать его в иной понятийной системе, нежели теория информации, отнюдь не случайно возникает уисследователей, работающих преимущественно в областях этнолингвистики и этнопсихологии. Такие работы, фиксирующие также и этологические (поведенческие) характеристики речевого общения, свидетельствуют о существенной роли в создании результата удавшегося общения механизмов синхронизации и когерентности дискурса.Этнолингвисты обнаруживают все новые и новые звенья дискурсивной "системы взаимопонимания",в наибольшей степени ответственные за появление у партнеров (собеседников) ощущения подлинного взаимопонимания и основного психологического проявления эффекта удавшегося общения — чувства умиротворения и даже радости. Поскольку эти ключевые механизмы дискурса обнаруживаются яснее всего в ситуациях нарушения понимания при общении носителей различных культур (при "межкультурных", или "кросс-культурных"

286

контактах), для их выявления и описания получил широкое распространение метод анализа дискурса Джона Гамперца, основанный именно на наблюдении и анализе случаев нарушения понимания. Таковы, например, исследования самого Дж. Гамперца, Д. Таннен, М. Са-вилль-Труак, Р. Лакофф и др. (3, 4, 5, 6). Общие результаты и выводы исследования этого "этнолингво-прагматического" англо-американского направления, касающиеся интересующей нас проблемы эффективности речевого общения, можно представить кратко следующим образом.

Речевое общение оценивается как эффективное на основании возникающего у его участников в процессе общения чувства гармонии мира и своей гармонии с миром, появляющегося в результате общего ритма, общих хронографических параметров дискурса, единства коммуникативной стратегии и тактики, культуроспецифи-ческих и определенных общим культурным контекстом особенностей использования средств непрямого информирования и других средств установления когерентности дискурса. Психологическим результатом такого общения является радость,трактуемая как аналог эстетических переживаний,испытываемых при совместном пении или слушании музыки. При этом, как и в процессе исполнения и слушания эпической поэзии, происходит процесс отождествления говорящего и адресата (или аудитории) (когда субъект-объектная модель общения, добавим, сменяется моделью субъект-субъектной). Эстетика речевого общения, в том числе (и даже особенно) повседневного, принципиально сродни эстетике художественной речи, хотя в последней "механизмы когерентности дискурса" выявлены в более чистом виде,отрефлексированы, усилены и закреплены литературной традицией (6, с. 152—153, 7, 8, 9, 10, 11). Все названные выше черты, но "с обратным знаком" характеризуют речевое общение, воспринимающееся его участниками и оценивающееся исследователями как неэффективное, неудовлетворительное; последнему свойственны несогласованность параметров дискурса, хаотичность, неупорядоченность его структуры. При этом смысл речевых сообщений собеседниками понимается

287

нередко вполне адекватно, в соответствии с их интенциями, что тем не менее "не спасает положения".

Особенно ярко проявляются гармонизация и когерентность (необходимые черты любого удавшегося речевого события) и их психологический результат и признак — радость от общения — в некоторых особых типах дискурса, которые можно объединить под названием "гедонистический дискурс" (от греч. hedone — радость) или "диатрибический дискурс" (от греч. diatribo — провожу время). Это дискурс речевых событий, которые в обиходной речи мы привыкли обозначать словом "болтовня"— одна из наиболее распространенных моделей дружеской беседы. Это также дискурс торжественных, праздничных встреч (юбилеи, застолья и пр.) — разновидность эпидейкт-и-ческой речи, если использовать термин классической риторики.

Такие речевые события отличаются тем, что в них именно речь выступает как одно из главных средств получения удовольствия всеми участниками общения. Гедонистический дискурс поэтому самоцелей, самодостаточен, "замкнут сам на себе". В нем широко используются всевозможные игровые риторические формы — от игры слов, каламбура, парадокса до намека, "загадки", шутки, развернутой метафоры. Эффективность гедонистического дискурса невозможно оценить в информационной концепции речевого общения и пользуясь ее терминами. Удачная дружеская беседа такого рода может длиться часами, не изменяя или почти не изменяя информационного запаса партнеров. Тем не менее такие речевые события нельзя описать иначе как высокоэффективные. Основная функция гедонистического дискурса (и эпидейктического, и "болтовни" друзей) состоит в социальном сплочении, консолидации, происходящей на основе гармонизирующей когерентности речи и речевого поведения участников.

Можно думать, что концепция эффективности общения, представленная выше, вряд ли может быть оставлена без внимания. Особенно существенно, что эти выводы, сделанные на материале анализа процесса живого речевого взаимодействия в беседе, вполне со-

288

гласуются с субъект-субъектной моделью общения и с особенностями отечественного риторического идеала, в котором категории гармонии, ритма, меры, соразмерности, симметрии имеют столь высокий статус. Не менее важны эти заключения и для риторики педагогической в связи с особой ролью категорий любви и радости и в европейской педагогической традиции, и в лучших проявлениях отечественной педагогической мысли (см. выше в части I). Для педагогической риторики весьма значимо также понимание необходимости отчетливой структурированности дискурса и эксплицитности его смысловой и формальной структуры; и в этом отношении концепция эффективности общения, учитывающая эти аспекты когерентности дискурса и даже опирающаяся именно на них, вполне перспективна.

Можно предположить, что если проанализировать конкретное содержательное наполнение понятия эффективности речевого общения в различных культурах, проследить историю его становления и изменений на разных этапах развития отдельных культур, то придется заметить, что претендующее на универсальность "информационное" определение эффективности речевого общения как максимальной (наиболее полной) передачи информации от субъекта речи (говорящего) к объекту ее (адресату) отнюдь не универсально, а скорее культуроспецифично. Эта концепция возникла в рамках субъект-объектной гносеологической модели, отражающей рационалистическую западноевропейскую научную парадигму, у истоков которой стояли еще Декарт и Паскаль, — модели, определявшей научное познание на Западе в течение почти трех столетий, современной наукой очевидно и осознанно преодолеваемой. Пользуясь информационным пониманием эффективности речевого общения, невозможно, например, ни уловить, ни определить даже столь явные различия риторических систем, скажем, между агональной риторикой софистов и эвристической риторикой Сократа (Платона), в которых эффективность речи осознавалась совершенно по-разному. Малопродуктивно информационное определение не

10 Педагогическая риторика

289

только для теории и истории общей риторики, но и для риторической практики — обучения речевому мастерству, особенно в наше время и для отечественной речевой культуры, традиционно основанной на субъект-субъектном диалогическом образце отношений и отражающей не рационалистическое, но скорее целостное, синтетическое восприятие мира и общения, преломляющей и реализующей на уровне речевого поведения такую своеобразную и значимую для отечественной духовной культуры категорию, как "соборность". Информационное же понимание эффективности общения, по сути, отражает "лишь один вид познавательного взаимодействия между сознаниями", который М. М. Бахтин определял как "научение знающим и обладающим истиной незнающего и ошибающегося, т.е. взаимоотношения учителя и ученика, и, следовательно, педагогический диалог".

Однако в свете всего изложенного в части I настоящей работы очевидно, что "педагогический диалог" в этом понимании есть некое "общение с обратным знаком", "антиобщение", противопоставленное живому разнообразию возможных и реализующихся регулярно взаимодействий между учеником и учителем, т.е. такое, которое и здесь никак не может быть названо эффективным, так как характеризует лишь один аспект педагогического взаимодействия — передачу знаний, и лишь одну ее форму, соответствующую субъект-объектной модели, свойственной авторитарной, монологической педагогике, но никак не диалогической педагогике сотрудничества, "школе радости".

Таким образом, имеются основания для того, чтобы предпочесть информационному определению эффективности общения иное, более соответствующее нашей концепции гармонизирующего диалога. Эффективность речевого общения может рассматриваться тогда прежде всего как мера гармонизирующего взаимодействиямежду его участниками, в равной мере активными и "полноправными", вне зависимости от той роли (говорящего или адресата), которую они выполняют в каждый данный момент этого процесса. Эффект гармонизации отражает степень подлинного вза-

290

имопонимания между коммуникантами и проявляется в чувстве радости от общения и высокой степени когерентности осуществляющегося дискурса.

Успешность речевого общения характеризуется также относительно адекватным восприятием интенции участников, однако вряд ли можно даже здесь говорить о "полном понимании": в известном смысле остается всегда верным, что "мысль изреченная есть ложь" — полного "слияния" или "отождествления" сознаний не может быть даже в идеале, и представляется методологически неправомерным задавать как идеальный образец это "отождествление". Последнее возможно и оправданно лишь в субъект-объектной, принципиально монологической модели познания и общения.

В свете сказанного выше весьма показательно и интересно распространенное и наблюдавшееся нами явление "симуляции понимания" на уроках в классе (ученик "делает вид", что понял учителя, а учитель, во-первых, всячески побуждает ученика к демонстрации понимания с помощью ряда специальных средств, а во-вторых, получив искомую демонстрацию, и сам "делает вид", что вполне удовлетворен происходящим, и продолжает урок); возможно, этот феномен (отнюдь не случайный, о чем свидетельствует его регулярность у разных учителей и в разных школах) объясняется не столько недобросовестностью учителя или экономией времени, сколько стремлением к достижению результата эффективного общения и его проявлений — хотя бы с использованием чисто формальных механизмов когерентности дискурса, если уж на более глубоком уровне общение не состоялось.

Гармонизирующий диалог

Итак, категория гармонии и категория диалога неразрывно связаны друг с другом и в этом единстве определяют пути развития риторического и педагогико-риторического идеала, занимая особое место в оте-

10*

291

чественнои речевой культуре, поскольку в ней они приобретают связи с такой своеобразной и характерной для русской духовной традиции категорией, как "соборность". Это объективно существующее единство двух названных выше категорий, как представляется, может быть выражено в "синтезирующей" категории "гармонизирующего диалога", отражающей принципиальное предпочтение субъект-субъектной модели познания и общения — модели субъект-объектной, "монологической", "авторитарной".

В концептуальной структуре педагогической риторики как особой (частной) риторической дисциплины категория "гармонизирующего диалога" приобретает значение общего определения, принципа организации эффективного педагогического речевого общения, условия реального приближения к педагогике сотрудничества. Такие категории искомого педагогико-риторического идеала, как бодрость, жизнеутверждающий характер общения, радость, любовь, являются в нем, как обнаруживает наш анализ, в результате принятия и действия принципа гармонизирующего диалога.

Итак, целесообразно и оправданно счесть принцип гармонизирующего диалога наиболее общим, определяющим облик современной риторики (особенно отечественной) законом. Как следствие, этот закон распространяется тогда и в области частных риторик, в первую очередь — риторики педагогической.

Этот закон предполагает не столько утверждение и развитие диалогических форм педагогического общения и распространение разнообразных приемовди-алогизации его форм, сколько глубинную, подлинную диалогичность — с той установкой на активность познавательной деятельности общения всехего участников на открытость мысли о мире и речи о нем для постоянного взаимодействия с мыслью и речью партнеров по общению. Гармонизирующий диалог как ведущий принцип педагогического речевого общения и делает возможным формирование того истинного "мы", в котором "голоса" участников общения сливаются в "общий хор" без утраты самостоятельности,

индивидуальной неповторимости — того "мы" единой общности, реальность которого всегда ощущается его членами; раз возникнув, ощущение этого "мы", возможно, и становится тогда для них на всю жизнь самым ценным эмоциональным и социальным опытом.

ЛИТЕРАТУРА

1. См., например: Языковая деятельность в аспекте лингвистической прагматики: Сб. обзоров. — М., 1984; Possibilities and Limitations of pragmatics.— Amsterdam, 1981.

2. См.: Лосев А. Ф. История античной эстетики (ранняя классика). — М., 1963, и другие работы того же автора по эстетике.

3. Gumperz J. Socio-cultural Knowledge in conversational inference // Linguistics and Anthropology. Georgetown University. Round Table on Languages and Linguistics 1977. Ed. by Muriel Saville-Troike, 191-211. - Washington, 1977.

4. Gumperz J. Discourse strategies. — Campridge, 1982.

5. Gumperz J-, Kaltman H., O'Connor M. Cohesion in Written and Spoken Discourse: Ethnic Style and the Transition to Literacy // Coherence in Spoken and Written Discourse. Ed. by Deborah Tannen, 3—19. — Norwood, 1984.

6. Tannen D. Conversational Style: Analyzing Talk among Friends. — Norwood, 1988.

7. Becker A. L. Text-Building, epistemology and aesthetics in Javanese Shadow Theatre // The imagination of reality, ed. by A. L. Becker and Aram Gengoyan. — Norwood, 1979.

8. Becker A. L. The figure a sentence makes // Discourse and Syntax, ed. by Talmy Givon. - N-Y., 1979.

9. Erickson F., Shultz J- The counselor gatekeeper. — N-Y., 1982 (об общем ритме реплик и движений при успешной беседе).

10. Condon W. Lexical-Kinesic correlation.— Pittsburgh, 1963 (о ритмической микросинхронизации дискурса).

11. Scollon R. The rhythmic integration of ordinary talk // Analyzing discourse: Text and Talk. Georgetown University Round Table on Lauguages and Linguistics. 1981. Ed.by Deborah Tannen. — Washington, 1982 (о возможной обусловленности общего ритма при эффективном общении ритмом сердцебиений).

ГЛАВА 2

Педагогическая риторика

И коллоквиалистика

Тенденция к диалогизации общения в различных сферах человеческой деятельности, которую можно воспринимать как отражение процесса становления культуры "диалогического типа", происходящего в современном мире, проявляется и в таком важном для нашей проблематики явлении, как отмечаемый исследователями литературно-разговорной речи (ЛРР) и нуждающийся в осознании "непреложный факт, что в настоящее время литературно-разговорная речь становится полноправным орудием общения не только в быту, но и в так называемых интеллектуальных коммуникативных сферах наряду с ранее господствовавшими в них речевыми формами кодифицированного литературного языка (КЛЯ)" (1, с. 4). Представляется, что осознать характер этих изменений необходимо в первую очередь специалистам, занимающимся педагогическим речевым общением. Можно предположить, что непременное условие появления ЛРР — неофициальность — получает распространение сейчас и в тех сферах, которые ранее были для нее закрыты; вряд ли долгая жизнь в современных условиях уготована печально известным явлениям, вошедшим в классику отечественной детской литературы, отмеченным К. Чуковским, Н. Носовым, С. Маршаком, когда по фамилии называли воспитанников детских учреждений, начиная с ясельного возраста. Речевое общение и в школе, и в вузе,

294

несмотря на естественную неравнозначность закрепленных за его участниками ролей (на иерархичность ролевой структуры педагогического общения), постепенно приобретает черты повседневного неофициального устного общения и, вероятно, постепенно "переходит с КЛЯ на ЛРР". Можно думать, что тенденции эти связаны с изменениями содержания социальных позиций и ролей в этой иерархии: всегда сохраняя роль "движущей силы", "пропонента", "протагониста" и регулятора процесса общения, педагог отказывается, сознательно или интуитивно, добровольно или вынужденно, в большей или меньшей степени, от роли "социального доминанта" — авторитарного взрослого с его абсолютным правом на истину и правом на власть.

В понимании термина "литературно-разговорная речь" (ЛРР) мы принимаем позицию, в соответствии с которой ЛРР противопоставлена книжно-письменной литературной речи, причем и ЛРР и КПЛР могут быть реализованы и в устной и в письменной форме. Нам представляется весьма существенным замечание о диффузное™ термина "устная речь" в его традиционно-академическом употреблении и о терми-нологичности сочетания "устная форма реализации той или иной формы национального языка"; вполне справедливо, с нашей точки зрения, суждение о том, что "обучать устной речи" нельзя, ибо за ней стоит конгломерат разновидностей варианта того или иного языка — от литературного языка до диалектов и просторечия" (1, с. 12).

К середине 60-х гг. нашего века сложилось особое направление прикладной лингвистики, цели и проблематика которого представляют большой интерес для становления педагогической риторики. Это "лингвистика образования", или "педагогическая лингвистика" (Educational Linguistics). Исследователи, разрабатывающие эту дисциплину, сочли необходимым для педагога (учителя) любой специальности получить некий объем систематизированных знаний о языке и речи и основные (базовые) умения самостоятельно анализировать лингвистические явления в целях оптимизации

295

общения с учениками. Соответственно этим целям были предложены некоторые "модели языка", специально адресованные педагогам; их авторы принципиально отказались от задачи представить "универсальную модель", которая была бы призвана отразить структуру и функции "языка вообще", сосредоточившись на такой, которая обладала бы объяснительной силой и была бы реально полезной для учителя в его профессиональной деятельности общения (2, 3, 4 и др.). Это было предпринято в связи с убеждением, что "учитель должен делать правильные вещи, делать их на верных основаниях, осознавать, зачем и как он их делает, и уметь объяснить это другим" (4, с. 6) (имеются в виду "речевые поступки" — в соответствии с принципом лингвистической философии оксфордской школы 60-х гг. "слово есть дело"). "Образовательная", или "педагогическая", лингвистика продолжает в настоящее время интенсивно развиваться и уже достигла уровня обширных систематизированных вузовских курсов (таких, например, как, работа М.Стаббса (4). Основные проблемы, которые разрабатываются в этих руководствах и научных исследованиях, касаются определения понятий письменная и устная речь и их соотношения, взаимоотношений речи и обучения, вариантности (диалектной и диатипической) национального языка, особенностей языков малых этнических групп, особенностей детской речи и развития речи ребенка. Особое внимание в последнее время уделяется устной форме реализации литературного языка — проблемам слушания и анализа "устной речевой продукции" учеников. Традиционная "четырехчастная" модель, в соответствии с которой говорение и слушание представляются как реализации устной речи, а письмо и чтение — речи письменной, подвергаются критике в связи с тем, что она имплицитно подразумевает противопоставление говорения и письма как деятельности активной — чтению и слушанию как пассивным процессам, а также противопоставляет (или, во всяком случае, разделяет) чтение и слушание, тогда как эти виды деятельности имеют значительную общность (4, с. 22—23).

Альтернативные модели для учителя должны быть, по мнению теоретиков "педагогической лингвистики", и семантически обоснованными, т.е. предполагать возможность раскрытия многочисленных значений одного и того же высказывания, и прагматически ориентированными, т.е. представлять высказывания как речевые действия, поступки (речевые акты). Педагогически релевантная модель речевой деятельности (language — в терминологии источников) должна четко разграничивать структурный (формальный) аспект речи от смыслового (семантического) и деятельностного (понятия речевого акта или иллокутивной силы высказываний); необходима также модель, отражающая закономерность следования высказывания в дискурсе (4, с. 144-150).

Одна из предлагаемых моделей может быть названа "моделью ожиданий", так как она основана на понятии "экспектация". Модель действенна и обладает объясняющей силой на всех языковых уровнях — от фонетического до уровня дискурса, но сфокусирована именно на последнем (4, с. 23—27; 5). М. Стаббс, предлагая учителю именно "модель ожиданий" ("expectation model"), мотивирует это в первую очередь тем, что она отражает те аспекты функционирования языка, которые имеют наибольшее значение для обучения слушанию и говорению. Руководствуясь этой моделью, можно составить действенные (эффективные) тексты для обучения чтению (основной принцип их конструирования состоит в том, чтобы система экс-пектаций ребенка не только не нарушалась, но чтобы текст был основан на этой системе: тогда читатель как бы "проталкивается" вперед еще и движущей силой последовательно отбираемых ожиданий; если же структура текста противоречит системе экспекта-ций, то даже при значительной упрощенности текста возникают трудности). Вполне действенной оказывается при обучении чтению концепция Гудмана (6), на которой в значительной степени и основана предлагаемая М. Стаббсом модель; в соответствии с ней чтение представляет собой "психолингвистическую игру в отгадки" — начальные фрагменты текста формиру-

297

ют, как правило, набор наиболее общих ожиданий (экспектаций), который затем (в процессе продвижения по тексту) суживается, постоянно пополняясь зато более и более частными экспектациями, оправдывающимися при дальнейшем чтении, что все более и более облегчает понимание.

Аналогично рассматривается и понимание в процессе слушания. "Модель экспектаций", по мнению принявших ее исследователей, работает и при обучении письменной речи. Так, большое внимание уделяется в связи с ней предоставлению ученикам, выполняющим различные задания по созданию письменного текста, возможности делать сперва для себя свободные черновые наброски и наметки, которые лишь затем обрабатываются авторами и организуются ими с той осознанной целью, чтобы окончательный вариант текста (представляемый учителю) соответствовал ожиданиям постороннего лица (будущего читателя), достаточно эксплицитно выражая мысли и интенции автора. Описанная выше модель представляет интерес как для использования в тех целях, в которых она и разрабатывалась (в целях "педагогической лингвистики"), так и при решении некоторых проблем лингвометодического характера. Для педагогической риторики "модель экспектаций" имеет принципиальное значение и весьма перспективна для конструирования этой дисциплины как учебного предмета в вузе: европейская'педагогика традиционно использует слово как свой основной инструмент; одна из главных задач речевой подготовки учителя состоит в развитии способности сделать свою речь понятнойученику, осознавая те речевые закономерности и механизмы, которые могут при этом использоваться.

Очевидно, что "педагогическая лингвистика" была "задумана" с целью решить часть тех задач (причем задач весьма существенных), которые входят и в круг интересов педагогической риторики. Действительно, оправданна идея о том, что любой учитель и вообще педагог, в соответствии с европейской педагогической традицией работающий прежде всего со словом, должен получать вполне современную и имен-

298

но профессионально ориентированную лингвистическую подготовку. В этом отношении привлекателен исходный тезис основателей "педагогической лингвистики" — специалисты, владеющие обширными "неолингвистическими" знаниями, должны взять на себя труд по отбору наиболее профессионально значимых для педагогов областей, проблем и методов современного языкознания и представить их в доступном будущему учителю любой специальности, адаптированном, но не упрощенном виде, не довольствуясь традиционным общим лингвистическим курсом, который вряд ли мог бы быть осмыслен его адресатом (непрофессионалом) в свете своих собственных задач и служить для решения лингвистических проблем, возникающих в практической педагогической деятельности. Естественно, что в центре внимания "педагогической лингвистики" оказались проблема понимания (в тех ее аспектах, которые разрабатываются преимущественно направлениями лингвопрагматики, восходящими к герменевтике), анализ дискурса (как особое направление лингвопрагматики и коллоквиалистики, как методология и система методов) и социолингвистика (и прежде всего— проблемы языковой вариантности). Таким образом, "педагогическая лингвистика" призвана ответить на вопрос: "Что любой учитель должен знать о языке и речи, чтобы уметь сделать свою речь понятной, осознавать и решать возникающие в его педагогической деятельности проблемы лингвистической природы?" Вместе с тем, базируясь на сугубо теоретических разработках (а современную линг-вопрагматику, за редкими исключениями, к которым можно, пожалуй, отнести из известных нам направлений лишь то, которое оформилось в трудах Р. Ла-кофф, Д. Таннен, М. Сэвилль-Труак и др., характеризует значительная понятийная сложность, даже усложненность, и, как ни парадоксально, малая "прагматичность" в прямом смысле этого слова), и "педагогическая лингвистика" обладает не слишком большой "операциональной силой": она действительно представляет важные для педагога знания о языке и дискурсе, но рекомендательный и оценивающий ком-

299

поненты ее близки к нулю. В целом, основываясь на нашем анализе истории и культурной специфичности риторического идеала (часть I настоящей работы), можно заключить, что современный риторико-педагоги-ческий идеал западноевропейской и американской школы, как следует из рассмотрения таких педагогически ориентированных направлений "неолингвистики", как "педагогическая лингвистика" и "анализ педагогического дискурса", сохраняет традиции глубинного рационализма: в общении и обучении внимание и педагога и исследователя сфокусировано прежде всего на понимании как успешном обмене информацией, причем в первую очередь понятийной. В данной традиции информационная концепция эффективности речевого общения, в частности педагогического, пожалуй, не только уместна и полностью оправданна, но даже и исчерпывающа. Особенно ясно это проявляется в методологии "анализа педагогического дискурса" (см. ниже). Поэтому в нашей концепции аналог "педагогической лингвистики" с необходимостью вписывается в круг проблем "педагогической риторики" как один из важных разделов последней, однако отнюдь не единственный и даже не определяющий.

Характерно, что и в "педагогической лингвистике", и в "анализе педагогического дискурса" анализируемая "материя" речевого педагогического общения понимается и представляется скорее именно как ЛРР с реализуемой "установкой на разговорность", вызываемая "разговорной тональностью". Возникает вопрос, насколько этот подход оправдан вообще и для нашей школы в частности. Можно в связи с этим сформулировать следующую гипотезу (для подтверждения которой необходимы специальные исследования): ЛРР, "основное орудие общественной коммуникации" в современных условиях (7) и "самая всеобщая форма языка", обслуживающая "первостепенно важные стороны жизни и не знающая предметно-тематической специфики" (8, с. 14), используется в большинстве ситуаций педагогического общения; значительная часть речевого общения на уроках осуществляется с помощью ЛРР, а не КЛЯ; в оппозиции ЛРР/КЛЯ второй член

300

оппозиции (КЛЯ) является маркированным, "отмечая" определенную степень официальности ситуаций и служа для реализации определенных интенций учителя (например, нередко при порицании, для создания эффекта "дистанцирования" провинившегося ученика и пр.).

Соответствующие исследования для педагогической риторики совершенно необходимы. Мы уже выражали выше мнение, что, как нельзя научить "хорошо говорить" "человека вообще", так нельзя научить "устной" или "письменной" "речи вообще". Поэтому для нас весьма существенно, какие формы национального языка используются в реальном педагогическом общении (в частности, на уроках и в других ситуациях в школе), как, почему и когда функционируют КЛЯ и ЛРР.

Наши наблюдения убеждают, как кажется, в том, что сформулированная гипотеза, вероятно, справедлива, хотя может показаться заведомо неверной: 1) казалось бы, речь учителя на уроке не может быть названа спонтанной (одно из условий реализации ЛРР), поскольку она в той или иной мере подготовлена — продуманы общая смысловая структура, нередко формальные и смысловые детали; иногда отдельные фрагменты воспроизводятся по памяти); вместе с тем в деятельности педагога ситуации, требующие заранее не подготовленной речевой реакции — "ситуации импровизации" — не только не редкость, но правило; можно думать, что от умения адекватно и быстро решать эти "ситуативные речевые задачи" и зависит во многом профессионализм учителя. Это касается не только "воспитывающей", но и "обучающей" педагогической речи; 2) налицо иерархия статуса участников ситуации общения; однако налицо и тенденции к изменению "семантики" ролей и позиций участников педагогического общения в современной школе, о чем мы уже упоминали; безусловно, различаются и педагогические традиции, и сами учителя по характерной для них коммуникативной стратегии, тактике и стилю, так что и этот фактор весьма неоднозначен; 3) один из

301

участников (учитель) имеет "право на речь" и выполняет роль организатора речевого общения, передавая это "право" по своему усмотрению. Присутствуют и иные речеобразующие факторы — условия реализации ЛРР (очевидно, имеются и действующие тенденции к усилению роли последних): это — во многих ситуациях — стремление коммуникантов к установлению непринужденного контакта (непринужденность); это и установка на разговорность общения, и разговорная тональность (в том понимании этих терминов, которое определено в (1, с. 104—120) и конкретизировано в следующем разделе в связи с понятиями лингвоэтологии). (Об условиях возникновения и реализации ЛРР, методах ее идентификации, сущностных характеристиках и пр. (см., например, 1, 9, 10).

ЛИТЕРАТУРА

1. Орлов Г.А. Современная английская речь. — М., 1991.

2. Halliday M. А. К. Syntax and the Consumer // Report of 15-th Annual Round Table Meeting on Lingustics and Language Studies. Ed. by J.M.Stewart. — Washington, 1964.

3. Halliday M. A. K. Linguistics in teacher education // Linguistics in teacher education / Ed.by R.Carter. — L., 1982.

4. Stubbs M. Educational Linguistics. — Oxford, 1988.

5. Oiler J. W. Language Tests at Schools. — L. 1979.

6. Goodman K. Language and Literacy. 2 Vols. — L., 1982.

7. Горецкий Я. Исходные принципы теории литературно го языка // Вопросы языкознания.— 1977.— № 2.

8. Девкин В. Д. Немецкая разговорная речь.— М., 1979.

9. Земская Е. А., Китайгородская М. В., Ширяев Е. Н. Русская разговорная речь / Под ред. Е. А. Земской. — М., 1973.

10. Земская Е. А., Китайгородская М. В., Ширяев Е. Н. Русская разговорная речь/ Отв. ред. Е. А. Земская. — М., 1983.

11. Шмелев Д. И. Русский язык в его функциональных разновидностях. — М., 1977.

12. Сотап A., Shepherd R. Language is! — L., Sydney, 1972.

ГЛАВА 3

Педагогическая риторика

И лингвоэтология