Система школьного образования людей с нарушениями умственного развития школьного возраста и поздней

Юности

Специальные школы для умственно отсталых детей в нашей стра­не прошли длительную эволюцию и доказали свою высокую эф­фективность. Несмотря на нецензовый характер образования, в специальных (коррекционных) школах VIIIвида дается доста­точный уровень образования для того, чтобы выпускник мог про­должить его для приобретения специальности (в специальных груп­пах ПТУ) и вести самостоятельную жизнь. Специфическими за­дачами специальной (коррекционной) школы VIIIвида являют­ся: коррекционно-развивающая — максимальное преодоление не­достатков познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, поведения у каждого отдельного ребенка с проблемами в интеллектуальном развитии, максимальное использование имею­щихся ресурсов психики для дальнейшего его развития, для по­вышения образовательного уровня; адаптационная, предполага­ющая облегчение и поддержку существования в окружающем мире, овладение по возможности теми компетенциями, которые необ­ходимы для самостоятельной жизни в обществе; а также обучение доступному профессиональному труду.

В специальные (коррекционные) школы VIIIвида поступают дети 7 — 8 лет с легкой, умеренной и тяжелой умственной отста­лостью.

Обучение ведется в соответствии с двумя вариантами базисных учебных планов: одним — для учащихся с легкой и умеренной степенью умственной отсталости, другой — для учащихся с тяже­лой степенью умственной отсталости. Продолжается оно 9—11 лет.

Образовательный процесс в школах VIIIвида основывается на современных достижениях в области специальной педагогики, оли­гофренопедагогики, олигофренопсихологии. Отечественные иссле­дователи (Л.С.Выготский, Л.В.Занков и др.) доказали возмож­ность развития высших психических процессов у детей с умствен­ной отсталостью в процессе целенаправленного обучения. Это положение является основополагающим для разработки теории и методик обучения детей данной категории.

Содержание обучения в специальных (коррекционных) шко­лах VIIIвида адаптировано с учетом возможностей детей рассмат­риваемой категории. Значительно снижены по сравнению с про­граммой массовой школы объем и глубина изучаемого материала. Его отличает структурная простота, дается значительно менее широкая система знаний и умений, ряд понятий не изучается. Например, в курсе математики отсутствует такой раздел, как «Ал­гебра». Вместо большого курса «Геометрия» изучают только эле­менты геометрии. Так как освоение исторических событий в опре-

деленной последовательности дается учащимся нелегко, матери­ал по истории представлен в виде ярких рассказов из прошлого. Тем не менее формируемых у учащихся специальной (коррекци-онной) школы VIII вида знаний, умений и навыков вполне до­статочно для того, чтобы подготовить их к самостоятельной жиз­ни в обществе и овладению профессией.

Изучение учебного материала растянуто во времени и проис­ходит низкими темпами, поэтому учащиеся овладевают сравни­тельно небольшим объемом материала за 9—11 лет.

В обучении используются как общие для массовой и специаль­ной школы методические приемы, так и специфические методы, облегчающие усвоение программного материала. Например, слож­ные понятия предъявляются путем расчленения их на более до­ступные составляющие, даже освоение каждой из них в отдельно­сти ведется методом небольших порций. Таким же образом разби­ваются на отдельные операции сложные действия, и обучение строится пооперационно. Умственно отсталые дети легко забыва­ют усвоенные знания и умения, если их систематически не за­креплять с помощью большого количества тренировочных упраж­нений. Добиться сознательного усвоения знаний возможно лишь предъявляя ученикам вариативные задания, воспитывая у них интерес к осваиваемому предмету.

Важное значение в учебной работе специальной (коррекцион-ной) школы VIII вида имеют предметно-практическая деятель­ность и наглядные методы обучения. Это обусловлено психофизи­ческими особенностями учащихся, и прежде всего спецификой восприятия, преобладанием конкретного мышления и ограничен­ной способностью к абстрактному.

Особую роль в обучении умственно отсталых школьников иг­рает дифференцированный подход, предусматривающий знание и учет различающихся возможностей разных школьников в овла­дении учебным материалом.

Дети, поступающие в специальные (коррекционные) школы VIII вида, как правило, не готовы к усвоению системы научных знаний по тем или иным учебным предметам. Круг их представле­ний очень ограничен. Из-за недостаточной сформированности вос­приятия, слабости процессов анализа, синтеза и других мысли­тельных операций они очень часто располагают лишь весьма иска­женными, неправильными представлениями об объектах и явле­ниях окружающей действительности. Для того чтобы уточнить и расширить круг имеющихся у них знаний, подготовить их к усвое­нию учебного материала, систематическому курсу ряда учебных дисциплин (математики, родного языка, рисования и др.) пред­шествует специальный пропедевтический (подготовительный) этап. Коррекционная направленность всех форм работы в специаль­ной (коррекционной) школе VIII вида находит отражение при

изучении каждого учебного предмета, ибо в каждом случае наря­ду с образовательными стоят задачи коррекционно-развивающие, которые реализуются и в содержании образования, и в выборе приемов и методов, используемых учителем. Так, Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова, М. Н. Перова и В. В. Эк в методических пособиях для учителей и в учебниках для студентов подчеркивают, что в процессе обучения математике должны решаться задачи развития наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логиче­ского мышления, а также формироваться такие мыслительные про­цессы, как сравнение, анализ, синтез, создаваться условия для коррекции памяти и внимания.

Большое значение для решения коррекционных задач имеют уроки русского языка (М.Ф.Гнездилов, В.Г.Петрова, А.К.Аксе­нова, В. В.Воронкова и др.), на которых происходит речевое раз­витие умственно отсталых учащихся. «...Овладение словесной сис­темой перестраивает все основные психические процессы у ре­бенка, и слово оказывается, таким образом, мощным фактором, формирующим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и создающим новые формы внима­ния, памяти и воображения, мышления и действия»¹. Исследова­ния В.Г.Петровой указывают на сложное взаимодействие рече­вых и мыслительных процессов у умственно отсталых учащихся, проявляющееся в двусторонних связях и взаимовлиянии.

И. А. Грошенков разработал методику обучения умственно от­сталых детей изобразительной деятельности, в процессе которого решаются следующие коррекционно-развивающие задачи: фор­мирования перцептивных действий; воспитания осмысленного, дифференцированного восприятия предметов и явлений окружа­ющей действительности; качественного улучшения зрительных представлений; развития интеллектуальных операций (анализа, синтеза, сравнения, планирования); коррекции пространствен­ных представлений и др.

Исследования (Е.М.Мастюкова, И.В.Евтушенко) показали, что музыкальная деятельность создает благоприятные условия для нормализации эмоционально-поведенческой сферы, волевых про­цессов, оказывает положительное влияние на развитие мысли­тельных функций и интеллекта умственно отсталых учащихся. С помощью специального музыкального воспитания достигается снижение отклонений в поведении и в эмоционально-личност­ной сфере детей.

Коррекционно-развивающие возможности обучения географии и естествознанию раскрыты В.А. Постовской, А. В.Усвайской, Т. М.Лифановой, Т. В. Шевыревой; обучения истории — О. И. Бо-

' Лурия А. Р., Юдович Ф.Я. Развитие психических процессов ребенка. — М., 1956.-С. 10.

родиной, Б. П.Пузановым, В. М. Мозговым; физической куль­туре — А.А.Дмитриевым, В. М. Мозговым, Н. А. Козленко, Е. С. Черник.

Важная роль в коррекции нарушений при умственной отстало­сти принадлежит трудовому обучению (Г. М.Дульнев, С.Л.Мир-ский, Б. И.Пинский, Н.Н.Павлова, В.А. Шинкаренко и др.), в процессе которого у умственно отсталых школьников развивают­ся умения ориентироваться в задании, планировать и контроли­ровать его выполнение, что непосредственно связано с исправле­нием недостатков развития познавательной деятельности детей, в первую очередь мышления, речи, пространственной ориентиров­ки, наблюдательности, воображения. Доступная трудовая деятель­ность благоприятно влияет на развитие эмоционально-волевой сферы школьников: они получают удовлетворение от труда, от преодоления трудностей, с которыми сталкивались при изготов­лении изделий, испытывают чувство гордости, видя результаты своего труда, учатся адекватно оценивать себя и окружающих, а также выполненную работу и т.д.

Наряду с учебными предметами общеобразовательной направ­ленности в специальной (коррекционной) школе VIII вида посто­янно проводятся специальные коррекционные занятия по разви­тию психомоторики и сенсорных процессов, по формированию речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружа­ющей действительности, по ритмике, логопедические занятия.

На занятиях по развитию психомоторики и сенсорных процес­сов ведется работа по коррекции слухового, зрительного и так­тильного восприятия, формируются перцептивные действия, обо­гащается сенсорный опыт учащихся и т.д.

Задачей занятий по развитию речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности являет­ся общеречевая подготовка детей, в чем они значительно отстают от нормально развивающихся сверстников и следствием чего яв­ляются трудности восприятия и усвоения содержания учебного материала.

На занятиях ритмикой происходит коррекция недостатков пси­хического и физического развития умственно отсталых детей сред­ствами музыкально-ритмической деятельности. При этом созда­ются благоприятные условия для концентрации слухового внима­ния и восприятия, для овладения умением ориентироваться в про­странстве, обретаются ловкость, быстрота реакции, точность и координированность движений, подвижность пальцев и рук.

На логопедических занятиях осуществляются коррекция нару­шений звукопроизношения, чтения и письма, усвоение лексико-грамматического строя речи.

Адаптационные задачи в специальной школе решаются как на предметах общеобразовательной подготовки и на специальных

уроках, так и во внеклассной деятельности. Содержание учебного материала тесно связано с жизнью школьников, их потребностями и интересами и предусматривает формирование именно тех компе­тенций, которые им столь необходимы в данном возрасте. Напри­мер, на уроках чтения учащиеся читают тексты о честности, друж­бе, взаимопомощи, уважении к родителям и старшим и т.д.

Методы обучения, используемые учителями на уроках, при­званы помогать детям и подросткам реализовывать полученные знания и умения в повседневной жизни. С этой целью и на уро­ках, и во внеурочной деятельности проводятся сюжетно-ролевые игры «в магазин», «в аптеку» (на уроках математики), «в турагент­ство» (на уроках географии) и т.п., выполняются практические работы различных видов, например включающие подсчет платы за коммунальные услуги, за электроэнергию, заработной платы за вычетом налогов, определение пригодности продуктов пита­ния, лекарственных средств и т.д.

С V класса вводятся специальные занятия по социально-быто­вой ориентировке, на которых ставится цель подготовки учащих­ся к самостоятельной жизни: у школьников формируются навыки самообслуживания, ведения домашнего хозяйства, освоения в окружающей обстановке, умения пользоваться услугами предпри­ятий службы быта, торговли, связи, транспорта, медицинской помощи. Ученикам прививается культура поведения в школе, дома, в общественных местах, воспитывается эстетический вкус. В про­цессе занятий расширяется их кругозор, воспитываются такие личностные качества, как трудолюбие, аккуратность, ответствен­ность, бережное отношение к результатам труда и др.

Включение в содержание программы социально-бытовой ори­ентировки социально-психологической составляющей значитель­но способствует формированию социальной субъектное™ лич­ности школьника с умственной отсталостью (Г.Л.Андросова). Так, в процессе освоения этой программы происходит осознание соб­ственной ценности, индивидуальности в осваиваемой социаль­ной среде и в быту; достигаются адекватное понимание сущно­сти тех или иных компонентов социальной среды и формирова­ние на этой основе отношения к членам семьи, молодежным сообществам, к пришедшим в дом гостям, к пожилому или боль­ному человеку и т.д.; создаются условия для осмысления систе­мы отношений к обществу в целом, к его социальным институ­там.

Важной особенностью организации образовательного процес­са в специальной (коррекционной) школе VIII вида является про­фессиональный характер трудового обучения. Выпускник школы может продолжить обучение по избранной специальности (в кор-рекционных группах при производственных колледжах) или сра­зу приступить к трудовой деятельности. В школе VIII вида учащи-

еся могут пройти трудовую подготовку по столярному, слесарно­му, швейному, картонажно-переплетному, штукатурно-малярному делу, освоить профессии младшей медицинской сестры (санитар­ки), озеленителя, мойщика окон, машин, работать в сельском хозяйстве, обувном деле, рукоделии и т.д.

Если в младенческом, дошкольном, школьном возрастах, а также в ранней юности на первое место ставятся задачи коррек-ционно-развивающие, состоящие в целенаправленном развитии высших психических процессов на основе различных видов дея­тельности, то в работе со взрослыми главенствующую роль игра­ют сопровождение, помощь в восприятии, осмыслении окружа­ющего мира, налаживании контактов с другими людьми.

Дети и подростки сумственной отсталостью легкой и умерен­ной степени могут посещать учреждения дополнительного образо­вания, в которых предусмотрены условия для их реабилитации с помощью различных видов художественно-творческой, спортив­но-игровой деятельности как на базе самих учреждений, так и на дому. Такой направленности посвящены авторские программы и методики, учитывающие психофизические возможности детей и реализующие разные формы их социальной адаптации, формиро­вания необходимых для жизни навыков, приобщения этих подрост­ков к подготовке и проведению праздников, выставок и других массовых мероприятий.

Для детей и взрослых с тяжелой и глубокой степенью умствен­ной отсталости, не способных к выполнению образовательной программы школы VIII вида, наряду с домами-интернатами си­стемы социальной защиты для инвалидов детства, где они могут жить, создана и развивается с учетом зарубежного опыта система комплексного сопровождения, обеспечивающая поддерживаемое проживание этим людям. А. А.Хилько определяет понятие поддер­живаемого проживания как жизнь индивида при содействии, по­мощи, которая состоит:

- в поддержке и сопровождении умственно отсталых людей и их семей в повседневной жизни;

- подготовке умственно отсталых детей и подростков к само­стоятельной жизни;

- поддержке и сопровождении молодых людей с умственной отсталостью и другими возможными нарушениями развития в период их взросления и дальнейшей самостоятельной жизни.

Поддерживаемое проживание и сопровождение людей с ум­ственной отсталостью в каждой стране обеспечиваются по-свое­му, но тем не менее существуют сходные организационные фор­мы подготовки молодых людей с тяжелой степенью умственной отсталости к самостоятельной жизнедеятельности и их сопровож­дения в самостоятельной жизни. С этой целью создаются центры дневного пребывания или социально-бытовые комплексы, которые

могут быть организованы при специальных (коррекционных) школах; социальные гостиницы, социально-реабилитационные цен­тры интернатного типа.

В этих структурах реализуется медико-социальное диагности­ческое и комплексное психолого-педагогическое сопровождение индивидуального развития детей или подростков с умственной отсталостью. С ними работают олигофренопедагоги, логопеды, спе­циальные психологи, социальные работники, медицинский и вспо­могательный персонал. Задачи таких учреждений — оказание кор-рекционно-педагогической, психологической и профориентаци-онной помощи людям с проблемами в интеллектуальном разви­тии, обеспечение их занятости и досуга, разумного времяпрепро­вождения. Обязательным компонентом является и специальная образовательная деятельность.

Основные направления обучения детей и подростков с тяже­лыми и глубокими нарушениями умственного развития состоят в формировании следующих качеств (С.В.Андреева и др.):

- способности познавать себя как личность, свое тело, его
функции, процессы роста и созревания; умения принимать по­
мощь, распознавать свои ощущения и управлять ими; осознавать
границы своих возможностей;

- умения позаботиться о себе и содействовать обеспечению сво­его существования — сообщать о своих потребностях, посильно обслуживать себя, следовать правилам гигиены; видеть опасности и избегать их;

- ориентирования в окружающем мире и адекватного его вос­приятия — постижения жизненного пространства и ближайшего окружения и соблюдения определенных правил: как жить в школе и дома, как вести себя прилично на улице, как пользоваться обще­ственными местами; восприятия природы, течения времени и др.;

- ориентирования в социальных отношениях и при необходи­мости включения в них — соблюдения правил человеческого об­щежития, усвоения норм и правил общения, социального взаимо­действия; умения выполнять или отклонять просьбы окружающих;

- познания предметного мира и участия в созидательной дея­тельности (знакомство с миром вещей и накопление опыта обра­щения с доступными из них, участие в совместной деятельности, развитие творческих способностей и т.д.).

Для умственно отсталых детей и подростков с 90-х гг. XX в. в нашей стране наряду с государственными стали создаваться него­сударственные учреждения и структуры сопровождения. Так, ши­рокое распространение получили всемирно известные движения «Вера и Свет», «Ковчег», организованные по модели, предло­женной в 1971 г. Жаном Ванье. Все шире используется опыт орга­низации Кэмпхиллских общин для людей с такими ограничения­ми возможностей, которые не позволяют им интегрироваться в

обычный социум. В Москве активно действует ряд негосударствен­ных учреждений, обеспечивающих сопровождение людей с огра­ниченными возможностями, — это Центр лечебной педагогики, центр «Родник», школа Святого Георгия, детский дом Марии -Терезы и др. Подобные структуры помощи и сопровождения также создаются и успешно функционируют в Санкт-Петербурге и неко­торых областях страны, например: Дома спасения в поселке Шап­ки Тосненского района Ленинградской области, «Деревня Свет­лана» по образцу норвежской общины Маргит Энгель; в г. Могоча Читинской области создана крестьянская община; второе десяти­летие существует созданная по модели Кэмпхиллской общины деревня Монино в Тверской области и др. В этих учреждениях ум­ственно отсталые люди могут вести самостоятельную жизнь, са­мореализоваться, находиться в социальном окружении и зани­маться сельскохозяйственным трудом в подсобном хозяйстве, ре­меслами, доступными им видами искусства.