Педагогическая деятельность и ее характеристика

Сущность педагогической деятельности

При всей паритетности (равенстве) дея­тельности воспитанника и воспитателя в субъект-субъектном педагогическом процессе организуется и осуществляет­ся он благодаря деятельности учителя (воспитателя). Это деятельность специфическая, вызванная необходимостью воспроизводства социально выработанного опыта личности. В педагогической деятельности взаимодействуют личность учи-

теля и личность воспитанника, цели, заданные обществом, и личные — как учителя, так и ученика; деятельность учителя и деятельность учащегося, обучение и воспитание.

Педагогическая деятельность — профессиональная дея­тельность, направленная на создание в педагогическом процессе оптимальных условий для воспитания, обучения, развития и саморазвития личности воспитанника и выбора возможностей свободного и творческого самовыражения.

Педагогическая деятельность обладает рядом специфиче­ских особенностей. Прежде всего это проявляется в том, что еецель определяетсяобществом. Цель носит обобщенный харак­тер, поэтому, дойдя до отдельного учителя, трансформируется в конкретно-индивидуальную установку, которую учитель и пытается реализовать в своей практике.

Педагогическая деятельность выступает как мета-деятель­ность,т. е. деятельность, направленная на организацию и управление другой деятельностью. Вопределенном смысле пе­дагогическая деятельность является управленческой. Педагог в любой ситуации организует свою работу таким образом, что­бы она эффективнее воздействовала на деятельность других участников этого процесса: детей, родителей, коллег, предста­вителей общественных и государственных образований.

Одной из самых существенных черт педагогической деятельности выступает объект деятельности.Любая деятель­ность предполагает наличие субъекта и объекта. В педагогиче­ской деятельности в роли субъекта выступает учитель (воспи­татель), в качестве объекта — обучаемый (воспитуемый). Но объект педагогического воздействия— человек, со своими особенностями, желаниями, потребностями, эмоциями и воз­можностями. В результате объект педагогической деятельно­сти оказывается активнейшим ее субъектом, и сама деятель­ность из субъект-объектной становится субъект-субъектной,что делает ее сложной, неповторимой ни в одной ситуации, не­стандартной и творческой.

Конечного результата своего труда педагог, с какой бы группой обучаемых (воспитуемых) ни работал, не видит. Ре­зультаты педагогического воздействия проявляются только в будущем.Учитель, живя в настоящем, растит будущее.

В процессе изучения педагогической деятельности выявле­но три видаее закономерностей:

Первый вид связан с психологическими предпосылками ус­пешности педагогической деятельности: к нему относятся за-

кономерности соответствия, доминантности ивалентности. За­кономерность соответствия проявляется в специфической чувст­вительности к объекту, средствам и условиям педагогической деятельности, которая определяет сравнительно быстрое дос­тижение высоких и стабильных результатов. На рефлексивном уровне возникают такие виды чувствительности, как чувства объекта, меры, причастности. На проективном: чувствитель­ность к целям, содержанию, средствам педагогического воздей­ствия, учащимся, особенностям собственной деятельности. За­кономерность доминантности проявляется в связи между продук­тивностью в деятельности и подчинением ее целям всех общих и других специальных способностей. Закономерность валентности связана с тем, что успех педагогической деятельности зависит от наличия у педагога особого состояния готовности к воспри­ятию и решению педагогических задач, в мобилизации собст­венных знаний, навыков и умений для их решения.

Второй вид связан с динамикой самостоятельной педагоги­ческой деятельности: это закономерности цикличности, гете-рохронности (разновременности). Закономерность цикличности проявляется в зависимости между определенными циклами в стаже и возрасте, с одной стороны; подъемами или спадами в уровне деятельности — с другой. Закономерность гетерохронно-сти созревания функций выражается в зависимости между структурой свойств педагога, стажем и возрастом. На разных этапах овладения профессией ведущими являются меняющи­еся группы качеств и способностей.

Третий вид связан с зависимостью между системой, после­довательностью действий педагога и достижением положи­тельных результатов деятельности: сюда входят закономерно­сти включения, уровневой и компонентной соотнесенности, целостности и соподчинения, экономичности и целесообразно­сти. Закономерность включения проявляется в зависимости между высокими результатами педагогической деятельности и умением педагога вводить учащихся в адекватную педагоги­ческим целям деятельность: игровую, трудовую, познаватель­ную. Закономерность уровневой и компонентной соотнесенности деятельности руководителей педагогических систем, педаго­гов и учащихся выражается в зависимости от деятельности пе­дагогов и результатов, достигнутых учащимися, а результатов педагогов — от деятельности руководителей педагогических систем и от соподчинения педагогических задач. Закономерность целостности и соподчинения проявляется в зависимости между

структурой общеинтеллектуальных, педагогических и специ­альных умений, обеспечивающих успешное решение педаго­гических задач, и уровнями деятельности. Закономерность экономичности и целесообразности находит свое выражение в зависимости положительных результатов деятельности от си­стемы действий, целенаправленно отобранных и определен­ным образом взаимосвязанных (Н. В. Кузьмина).

Педагогическая деятельность реализуется через постоян­ное решение задач различного характера, степени проблема­тичности и сложности.

Педагогическая ситуация — совокупность условий и обстоятельств, специально задаваемых учителем (воспита­телем) или возникающих спонтанно (самопроизвольно) в педагогическом процессе.

Возникшая в педагогическом взаимодействии ситуация анализируется педагогом: определяется состав ее участников, цели и мотивы каждого субъекта, их психическое и физиче­ское состояние, общие обстоятельства произошедшего (время, место, объективные причины и т. п.). После этого педагог фор­мулирует психолого-педагогическую сущность ситуации и пе­дагогическую проблему, требующую разрешения, т. е. педаго­гическую задачу.

Педагогическая задача — осмысление сложившейся пе­дагогической ситуации и принятие на этой основе решений и плана необходимых действий.

Компетентная педагогическая деятельностьтребует владе­ния определенными умениями:

—ставить и решать педагогическую задачу;

—общаться, организовывать педагогический процесс как
сотрудничество и взаимодействие;

—организовывать учебный материал как систему познава­
тельных задач, осуществлять межпредметные связи, фор­
мировать общеучебные и специальные умения и навыки;

—ориентироваться на ребенка, его индивидуальные осо­
бенности;

—прогнозировать и проектировать педагогическое взаимо­
действие и его результаты;

— владеть методическими и самообразовательными уме­
ниями и навыками.

Компетентность учителя определяется также развитием у него определенных качеств: педагогической эрудиции, педа­гогического целеполагания, педагогического мышления, ин-

туиции, способности к импровизации, педагогического опти­мизма и педагогической рефлексии.

Разработаны технологические принципы педагогической деятельности(Н.Е. Щуркова):

— ориентированность на отношения, учет уровня воспи­
танности и обученности воспитанников, принцип меры,
принцип динамичности педагогической позиции (воспи­
танник и учитель выступают то как субъект-объект, то
как объект-субъект в постоянно меняющемся отношен-
ческом поле);

— принцип компенсаторности (доминирование в личности
и деятельности педагога того, что у него получается хо­
рошо над тем, что получается слабее);

— сенсорологический принцип (в общении с педагогом
имеют значение и звуковые, и цветовые, и вкусовые, и
обонятельные ощущения);

— принцип оригинальности и новизны воздействий и прие­
мов взаимодействия;

— культурологический принцип профессиональных анало­
гий и заимствований через педагогическую интерпретацию
и аранжировку в педагогической деятельности (из сферы
актерского мастерства, из области эстетики, суггестии
(внушения), психотерапии, социальной психологии и др.).

Профессиональное педагогическое сознание

Готовность учителя к выполнению своих социально значимых функций определяется сформированностью его педагогического сознания, про­фессиональной Я-концепции. Р. Берне в книге «Развитие Я-концепции и воспитание» компонентами педагогического сознания называет: Я-концепцию, В-концепцию (концепцию воспитанника), Д-концепцию (концепцию деятельности).Отечественные исследователи, изучая проблемы отбора содер­жания профессиональной подготовки учителя, доказали, что уровень мастерства педагога зависит от того, какой из этих компонентов становится ведущим. Мастеров педагогического дела характеризует доминирование В-концепции на фоне раз­витых и развивающихся Я- и Д-концепций.

Развитие Я-концепции у учителя предполагает объективное самовосприятие и способность к рефлексии: «...всякий чело­век при условии позитивного самовосприятия чувствует себя более удовлетворенным; повышается его уверенность в себе, продуктивность и эффективность его работы» СР. Берне).

Д-концепция как конструктивный элемент педагогического сознания проявляется в сформированности представлений у учителя о сущности, характере, структуре педагогической де­ятельности, ее социальной и культурологической значимости. Сформированная Д-концепция направляет творческий поиск учителя, определяет арсенал методов, средств и приемов педа­гогического взаимодействия, а во многом и характер этого вза­имодействия. Если она становится самоцелью, то, как прави­ло, такой учитель владеет массой вариативных методик, но не добивается высоких результатов, так как в его работе ученик, воспитанник не субъект взаимодействия, а абсолютный объ­ект приложения усилий. Педагогическая деятельность не субъект-субъектная, а субъект-объектная.

Концепция воспитанника — один из сложнейших элементов педагогического сознания. Каждый учитель в детстве ходил в школу, многие в детский сад, кто-то прошел путь: детский сад — школа — средние специальные учебные заведения. Вез­де он вступал во взаимодействие с учителями и воспитателями, у большинства из которых, к сожалению, не сформирована ус­тановка на субъект-субъектный характер педагогической дея­тельности. Этот стереотип подсознательно перенимается буду­щим учителем. Есть такие результаты социологического исследования: только четверть учителей связывает причины неудач в обучении с их собственными пробелами в знаниях, недостаточной подготовкой, отсутствием необходимых навы­ков. Остальные 75% склонны искать причины в учениках, их родителях, общих проблемах школы и общества. Установка на то, что школьник сам виноват в том, что не приобрел жела­ния учиться, приводит к тому, что 67% учителей, забыв о сво­ем профессиональном долге, считают единственно возможным избавиться от детей, не проявляющих интереса к учебе. И только треть учителей считает, что именно они должны за­интересовать ученика в получении образования.

Концепция воспитанника самоценна и в возрастном аспек­те. Учитель не просто любит детей, ему нравится работать с оп­ределенными возрастными группами. Известна масса случа­ев, когда учитель или воспитатель, поменяв в силу разных причин возраст воспитанников, не справлялся со своими обя­занностями или работал менее успешно. Для учителя на­чальных классов возраст воспитанников определяет всю его педагогическую позицию и даже доминирование иных лич­ностных качеств по сравнению с учителями средних и стар­ших классов.

Педагогическая деятельность как творческий процесс

Над сущностью творчества заду­мывалось большинство крупных ученых самых различных специ­альностей. Только перечисление их имен заняло бы не одну страницу. Нет до конца разработанной и единой позиции по вопросам природы творчества, его условий и стимулов, хотя некоторая общая тенденция в подходах может быть обозначена. Многие исследователи склоняются к мысли, которая естественно вытекает из позиции активности психики человека, что творчество составляет основу деятельности чело-эка, оно так же присуще человеку как сознание, мышление, 1амять, воображение. Предпосылкой творчества является 1звестная пластичность человеческого мышления, которая троявляется в способности личности к многостороннему, вари-етному видению мира. В творчестве человек предстает как самодеятельное, саморазвивающееся существо, как субъект и эдновременно результат своей собственной деятельности.

На то, что творческий, исследовательский характер присущ 1едагогической деятельности, обращали внимание многие пе­дагоги: Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, С.Д. Ушинский, П.П. Блонский, СТ. Шацкий, А.С. Макарен­ко, В.А. Сухомлинский и др. Актуальность умения учителя 1ринимать оперативные, гибкие решения в условиях многова-эиантного педагогического процесса подчеркивается рядом современных педагогов и психологов: B.C. Гершунским, $.И. Загвязинским, В.А. Кан-Каликом, В.В. Краевским, I.B. Кузьминой, Н.Д. Никандровым, В.А. Сластениным и др. П.П. Блонский писал о том, что «в школе должно быть воз-ложно больше простора для личного творчества учителя: точ-ю регламентированная программа, учебник и вопросно-ответ­ная форма обучения обезличивают учителя. Превратим же уроки в совместную жизнь учителя с детьми... пусть наша но­вая школа мысли, человечности и поэзии для ребенка будет школой, полной человеческой жизни и живого культурного творчества и для учителя».

О творческом характере педагогической деятельности писал П.Ф. Каптерев: «Деятельность преподавателя есть дея­тельность сложная, в ней есть элементы и чисто научные, объективные, и чисто личные, творческие элементы педагоги­ческого искусства и таланта. Основа деятельности учителя суть научные знания — науки вообще, своего специального предмета, родственных с ним, его методологии, детей. Чем

шире и основательнее знания учителя, тем плодотворнее будет его деятельность. Но на этой объективной почве учитель дол­жен явиться художником: переработать метод, сделать его своим достоянием и орудием и уметь бесконечно видоизме­нять его, прилаживая его к различным детям, с различной подготовкой и своеобразными природными свойствами. Поэ­тому истинно хороший учитель не может быть рабом ни про­грамм, ни методик, он всегда должен оставаться свободным и самостоятельным деятелем».

В. А. Кан-Калик дал такое определение творческой сущно­сти педагогической деятельности: «Творческий процесс педагога рассматривается как деятельность, направленная на постоянное решение бесчисленного ряда учебно-воспитательных задач в меня­ющихся обстоятельствах, во время которой педагогом вырабатыва­ются и воплощаются в общении с детьми оптимальные, органичные для данной педагогической индивидуальности нестандартизирован-ные педагогические решения, опосредованные особенностями объ­ектно-субъектного педагогического воздействия. Своеобразие педагогического творчества заключается в том, что творческий ха­рактер носит не только акт решения педагогической задачи, но и сам процесс воплощения этого решения в общении с детьми».

Выведены общие черты педагогической деятельности и де­ятельности работников искусств:

— значительное постоянное участие моментов работы, не
поддающихся автоматизации;

— наличие внеурочной работы (тренировочной и «над пред­
метом»);

— специфические профессиональные эмоции;

— значительная сложность требований, предъявляемых к
психофизическому аппарату работника;

— присутствие творческого элемента.

Творчество всегда обозначает появление чего-то нового. Для определения творческого характера педагогической деятель­ности наиболее адекватно применимо понятие «созидание». Учитель (воспитатель) путем действительно творческих уси­лий и труда вызывает к жизни потенциальные возможности ученика, воспитанника, создает условия для развития и совер­шенствования неповторимой личности. Следует также учиты­вать и тот факт, что педагогическая деятельность, будучи твор­ческой по существу, реализуется в качестве таковой только в определенных объективных и субъективных условиях.

Творческая природа педагогической деятельности подтвер­ждается и тем, что грамотно принимаемое педагогическое

решение по своей организации соответствует всем правилам эвристики, которыми руководствуется в своей деятельности исследователь: анализ педагогической ситуации (диагноз) — проектирование результата в сопоставлении с исходными дан­ными (прогноз) — анализ имеющихся средств, пригодных для проверки предположения и достижения искомого результа­та, — конструирование и реализация учебно-воспитательного процесса — оценка и интерпретация полученных данных — формулирование новых задач (В.А. Сластенин). Критерии педагогического творчества:

— наличие глубоких и всесторонних знаний и их критиче­
ская переработка и осмысление;

— умение перевести теоретические и методические поло­
жения в педагогические действия;

— способность к самосовершенствованию и самообразова­
нию;

— разработка новых методик, форм, приемов и средств и их
оригинальное сочетание;

— диалектичность, вариативность, изменчивость системы
деятельности;

— эффективное применение имеющегося опыта в новых ус­
ловиях;

— способность к рефлексивной оценке собственной дея­
тельности и ее результатов;

— формирование индивидуального стиля профессиональ­
ной деятельности на основе сочетания и выработки эта­
лонных и индивидуально неповторимых черт личности
педагога;

— способность к импровизации, основанной на знаниях и
интуиции;

— умение видеть «веер вариантов».
Педагогическая импровизация — такое действие в ходе

педагогического процесса, которое возникаете ответ на не­ожиданную ситуацию, когда создание и воспроизведение совпадают по времени. Импровизация возможна, если учи­тель обладает фундаментальными знаниями, быстротой реак­ции, развитым воображением и интуицией, способностью к моментальному воссозданию принимаемого решения так, как будто все заранее было предусмотрено и подготовлено. Этапы импровизации:

— озарение (инсайт);

— интуитивно-логическое осмысление идеи и выборпути
ее реализации;

— публичная реализация с интуитивно-логической кор­
рекцией;

— мгновенный интуитивно-логический анализ результата
импровизации.

Импровизация педагога всегда должна иметь педагогиче­ское значение, а не представлять из себя способ выйти из ситу­ации или заполнить паузу. Творческий учитель — это боль­шой труженик, человек, постоянно совершенствующийся и непрерывно развивающийся.

В.И. Загвязинский называет следующие специфические особенностипедагогического творчества:

• Жесткий лимит времени.Учитель принимает решения в
ситуациях немедленного реагирования: уроки каждый день,
непредвиденные ситуации ежеминутно, ежечасно, общение с
детьми постоянно. Возможность сопоставить замысел с его ре­
ализацией только в эпизодических, сиюминутных ситуациях,
а не с конечным результатом из-за его отдаленности и обра­
щенности в будущее.

• В педагогическом творчестве ставка делается только на
положительный результат. Такие способы проверки гипоте­
зы, как доказательство от противного, доведение идеи до аб­
сурда, противопоказаны в деятельности учителя.

• Педагогическое творчество всегда сотворчествос детьми,
коллегами.

• Значительная часть педагогического творчества осущест­
вляется на людях, в публичной обстановке.Это требует от
учителя умения управлять своими психическими состояния­
ми, оперативно вызывать у себя и учащихся творческое вооду­
шевление.

Специфичен, как уже отмечалось, предмет педагогического творчества — формирующаяся личность, инструмент — личность учителя, сам процесс — сложный, многофакторный, разноуров­невый, основанный на взаимотворчестве партнеров, результат — определенный уровень развития личности воспитуемого.

Выделяют три сферы творческой деятельности учителя:

• Методическое творчество связано с умением осмысления и
анализа возникающих педагогических ситуаций, выбора и по­
строения адекватной методической модели, конструирования со­
держания и способов воздействия, с адаптацией существующих
способов и педагогических систем к индивидуальности педагога.

• Коммуникативное творчество реализуется в построении пе­
дагогически целесообразного и эффективного общения, во вза-

имодействии с воспитанниками, в способности познавать де­тей, осуществлять психологическую саморегуляцию.

• Творческое самовоспитание предполагает осознание самого себя как конкретной творческой индивидуальности, определе­ние своих профессионально-личностных качеств, требующих дальнейшего совершенствования и корректировки, а также раз­работки долгосрочной программы собственного совершенствова­ния в системе непрерывного самообразования. С самопознанием связаны и первые две сферы педагогического творчества. Вне осознания себя как личности и субъекта педагогического про­цесса, без рефлексирования всех своих действий и их результа­тов учитель не может состояться как мастер, как творец.

Барьерами, тормозящими раскрытие творческого потенци­ала личности, являются такие состояния, как тревожность, не­уверенность в себе, негативное самовосприятие, страх показаться смешным или некомпетентным. Американский психолог Л.С. Кюби считает, что нетворческое сознание связано с тем, что оно излишне логично и ограничено строго упорядоченны­ми символами и понятиями, которые подавляют воображение и фантазию. В немалой степени этому способствует организа­ция учебной деятельности на всех ступенях по принципу ре­продукции и действий по образцу, в пределах заученных схем и предложенных инструкций.

Творческий поиск учителей всегда связывается с понятием «новаторство». Новаторство — прогрессивные нововведе­ния, совершенствующие практику, а не отрицание сущест­вующей теории и практики с некоторой относительной новизной (Ю.К. Бабанский).

В каждом новаторском поиске и передовом опыте следует учитывать всеобщее, особенное и единичное. Всеобщее в опы­те можно условно отнести к той общепедагогической идее, ко­торая в нем заложена, например: идеи о творческом подходе к структуре урока, об оптимизации учебного процесса, о проб­лемном обучении и т. п. Особенным считается то, что примени­мо лишь к определенной возрастной группе, или сфере одного цикла учебных дисциплин, или в своеобразных условиях города, села, географического региона. К категории специ­фичного, особенного можно отнести опыт С.Н. Лысенковой (возрастная группа начальной школы), В.Ф. Шаталова, Е.Н. Ильина (специфика предмета). Единичное обнаруживает­ся в оригинальности работы конкретного учителя, связанной прежде всего с индивидуальным стилем деятельности, своеоб-

разием личности и условий организации педагогического тру­да. В этом аспекте каждый новатор неповторим и самобытен. К организационно-педагогическим и социально-психологиче­ским условиям, стимулирующим творческий педагогический по­иск, относят следующие:

— демократизацию и гуманизацию системы образования;

— альтернативность, вариативность и разумную свободу в
педагогической деятельности;

— создание определенного микроклимата в педагогиче­
ских коллективах, ориентированного на доброжелатель­
ность, взаимоподдержку, взаимообучение и творческую
неуспокоенность;

— определение наиболее актуальных и перспективных на­
правлений творческого поиска;

— оказание необходимой научно-методической помощи;

— самообразование;

— материально-техническое оснащение учебных заведе­
ний, укомплектованность психолого-педагогической и
методической литературой;

— формирование у каждого учителя потребности в само­
анализе и самопознании и вооружение соответствующи­
ми методиками;

— анализ, оценку и широкое, на добровольных началах,
распространение на практике результатов творческого
поиска учителей и педколлективов.