Эффективность речевого общения

В I части данной работы мы уже упоминали о том, что информационная концепция эффективности речевого общения не вполне и не всегда удовлетворительна, иостанавливались как на ее основных положениях, так и на появившихся в 80-е гг. XX в. линг-вопрагматических подходах к иному осмыслению этой важнейшей для риторики категории (в связи с категорией гармонии). Заметим, что и информационное определение эффективности общения производится вне собственной концептуальной системы лингвистического знания, с использованием ключевых понятий и моделей общей теории информации и коммуникации.

Представляется, что стремление по-иному осознать феномен успешного речевого общения и концептуализировать его в иной понятийной системе, нежели теория информации, отнюдь не случайно возникает уисследователей, работающих преимущественно в областях этнолингвистики и этнопсихологии. Такие работы, фиксирующие также и этологические (поведенческие) характеристики речевого общения, свидетельствуют о существенной роли в создании результата удавшегося общения механизмов синхронизации и когерентности дискурса.Этнолингвисты обнаруживают все новые и новые звенья дискурсивной "системы взаимопонимания",в наибольшей степени ответственные за появление у партнеров (собеседников) ощущения подлинного взаимопонимания и основного психологического проявления эффекта удавшегося общения — чувства умиротворения и даже радости. Поскольку эти ключевые механизмы дискурса обнаруживаются яснее всего в ситуациях нарушения понимания при общении носителей различных культур (при "межкультурных", или "кросс-культурных"

286

контактах), для их выявления и описания получил широкое распространение метод анализа дискурса Джона Гамперца, основанный именно на наблюдении и анализе случаев нарушения понимания. Таковы, например, исследования самого Дж. Гамперца, Д. Таннен, М. Са-вилль-Труак, Р. Лакофф и др. (3, 4, 5, 6). Общие результаты и выводы исследования этого "этнолингво-прагматического" англо-американского направления, касающиеся интересующей нас проблемы эффективности речевого общения, можно представить кратко следующим образом.

Речевое общение оценивается как эффективное на основании возникающего у его участников в процессе общения чувства гармонии мира и своей гармонии с миром, появляющегося в результате общего ритма, общих хронографических параметров дискурса, единства коммуникативной стратегии и тактики, культуроспецифи-ческих и определенных общим культурным контекстом особенностей использования средств непрямого информирования и других средств установления когерентности дискурса. Психологическим результатом такого общения является радость,трактуемая как аналог эстетических переживаний,испытываемых при совместном пении или слушании музыки. При этом, как и в процессе исполнения и слушания эпической поэзии, происходит процесс отождествления говорящего и адресата (или аудитории) (когда субъект-объектная модель общения, добавим, сменяется моделью субъект-субъектной). Эстетика речевого общения, в том числе (и даже особенно) повседневного, принципиально сродни эстетике художественной речи, хотя в последней "механизмы когерентности дискурса" выявлены в более чистом виде,отрефлексированы, усилены и закреплены литературной традицией (6, с. 152—153, 7, 8, 9, 10, 11). Все названные выше черты, но "с обратным знаком" характеризуют речевое общение, воспринимающееся его участниками и оценивающееся исследователями как неэффективное, неудовлетворительное; последнему свойственны несогласованность параметров дискурса, хаотичность, неупорядоченность его структуры. При этом смысл речевых сообщений собеседниками понимается

287

нередко вполне адекватно, в соответствии с их интенциями, что тем не менее "не спасает положения".

Особенно ярко проявляются гармонизация и когерентность (необходимые черты любого удавшегося речевого события) и их психологический результат и признак — радость от общения — в некоторых особых типах дискурса, которые можно объединить под названием "гедонистический дискурс" (от греч. hedone — радость) или "диатрибический дискурс" (от греч. diatribo — провожу время). Это дискурс речевых событий, которые в обиходной речи мы привыкли обозначать словом "болтовня"— одна из наиболее распространенных моделей дружеской беседы. Это также дискурс торжественных, праздничных встреч (юбилеи, застолья и пр.) — разновидность эпидейкт-и-ческой речи, если использовать термин классической риторики.

Такие речевые события отличаются тем, что в них именно речь выступает как одно из главных средств получения удовольствия всеми участниками общения. Гедонистический дискурс поэтому самоцелей, самодостаточен, "замкнут сам на себе". В нем широко используются всевозможные игровые риторические формы — от игры слов, каламбура, парадокса до намека, "загадки", шутки, развернутой метафоры. Эффективность гедонистического дискурса невозможно оценить в информационной концепции речевого общения и пользуясь ее терминами. Удачная дружеская беседа такого рода может длиться часами, не изменяя или почти не изменяя информационного запаса партнеров. Тем не менее такие речевые события нельзя описать иначе как высокоэффективные. Основная функция гедонистического дискурса (и эпидейктического, и "болтовни" друзей) состоит в социальном сплочении, консолидации, происходящей на основе гармонизирующей когерентности речи и речевого поведения участников.

Можно думать, что концепция эффективности общения, представленная выше, вряд ли может быть оставлена без внимания. Особенно существенно, что эти выводы, сделанные на материале анализа процесса живого речевого взаимодействия в беседе, вполне со-

288

гласуются с субъект-субъектной моделью общения и с особенностями отечественного риторического идеала, в котором категории гармонии, ритма, меры, соразмерности, симметрии имеют столь высокий статус. Не менее важны эти заключения и для риторики педагогической в связи с особой ролью категорий любви и радости и в европейской педагогической традиции, и в лучших проявлениях отечественной педагогической мысли (см. выше в части I). Для педагогической риторики весьма значимо также понимание необходимости отчетливой структурированности дискурса и эксплицитности его смысловой и формальной структуры; и в этом отношении концепция эффективности общения, учитывающая эти аспекты когерентности дискурса и даже опирающаяся именно на них, вполне перспективна.

Можно предположить, что если проанализировать конкретное содержательное наполнение понятия эффективности речевого общения в различных культурах, проследить историю его становления и изменений на разных этапах развития отдельных культур, то придется заметить, что претендующее на универсальность "информационное" определение эффективности речевого общения как максимальной (наиболее полной) передачи информации от субъекта речи (говорящего) к объекту ее (адресату) отнюдь не универсально, а скорее культуроспецифично. Эта концепция возникла в рамках субъект-объектной гносеологической модели, отражающей рационалистическую западноевропейскую научную парадигму, у истоков которой стояли еще Декарт и Паскаль, — модели, определявшей научное познание на Западе в течение почти трех столетий, современной наукой очевидно и осознанно преодолеваемой. Пользуясь информационным пониманием эффективности речевого общения, невозможно, например, ни уловить, ни определить даже столь явные различия риторических систем, скажем, между агональной риторикой софистов и эвристической риторикой Сократа (Платона), в которых эффективность речи осознавалась совершенно по-разному. Малопродуктивно информационное определение не

10 Педагогическая риторика

289

только для теории и истории общей риторики, но и для риторической практики — обучения речевому мастерству, особенно в наше время и для отечественной речевой культуры, традиционно основанной на субъект-субъектном диалогическом образце отношений и отражающей не рационалистическое, но скорее целостное, синтетическое восприятие мира и общения, преломляющей и реализующей на уровне речевого поведения такую своеобразную и значимую для отечественной духовной культуры категорию, как "соборность". Информационное же понимание эффективности общения, по сути, отражает "лишь один вид познавательного взаимодействия между сознаниями", который М. М. Бахтин определял как "научение знающим и обладающим истиной незнающего и ошибающегося, т.е. взаимоотношения учителя и ученика, и, следовательно, педагогический диалог".

Однако в свете всего изложенного в части I настоящей работы очевидно, что "педагогический диалог" в этом понимании есть некое "общение с обратным знаком", "антиобщение", противопоставленное живому разнообразию возможных и реализующихся регулярно взаимодействий между учеником и учителем, т.е. такое, которое и здесь никак не может быть названо эффективным, так как характеризует лишь один аспект педагогического взаимодействия — передачу знаний, и лишь одну ее форму, соответствующую субъект-объектной модели, свойственной авторитарной, монологической педагогике, но никак не диалогической педагогике сотрудничества, "школе радости".

Таким образом, имеются основания для того, чтобы предпочесть информационному определению эффективности общения иное, более соответствующее нашей концепции гармонизирующего диалога. Эффективность речевого общения может рассматриваться тогда прежде всего как мера гармонизирующего взаимодействиямежду его участниками, в равной мере активными и "полноправными", вне зависимости от той роли (говорящего или адресата), которую они выполняют в каждый данный момент этого процесса. Эффект гармонизации отражает степень подлинного вза-

290

имопонимания между коммуникантами и проявляется в чувстве радости от общения и высокой степени когерентности осуществляющегося дискурса.

Успешность речевого общения характеризуется также относительно адекватным восприятием интенции участников, однако вряд ли можно даже здесь говорить о "полном понимании": в известном смысле остается всегда верным, что "мысль изреченная есть ложь" — полного "слияния" или "отождествления" сознаний не может быть даже в идеале, и представляется методологически неправомерным задавать как идеальный образец это "отождествление". Последнее возможно и оправданно лишь в субъект-объектной, принципиально монологической модели познания и общения.

В свете сказанного выше весьма показательно и интересно распространенное и наблюдавшееся нами явление "симуляции понимания" на уроках в классе (ученик "делает вид", что понял учителя, а учитель, во-первых, всячески побуждает ученика к демонстрации понимания с помощью ряда специальных средств, а во-вторых, получив искомую демонстрацию, и сам "делает вид", что вполне удовлетворен происходящим, и продолжает урок); возможно, этот феномен (отнюдь не случайный, о чем свидетельствует его регулярность у разных учителей и в разных школах) объясняется не столько недобросовестностью учителя или экономией времени, сколько стремлением к достижению результата эффективного общения и его проявлений — хотя бы с использованием чисто формальных механизмов когерентности дискурса, если уж на более глубоком уровне общение не состоялось.