И педагогической риторике

Анализ педагогического дискурса в 70-е гг. XX в. выделился как особая (частная) область общего дискурс-анализа (одно из наиболее известных исследований, в котором анализ дискурса как метод был применен для изучения педагогического дис-

382

курса, принадлежит Дж. Синклеру и Р. Култхарду (1975) (см. 37).

Предмет этого исследования определен авторами как "лингвистический аспект взаимодействия учителя и ученика" (на уроке в классе), а основные проблемы— 1) изучение "функцийвысказываний" (таких, как "утверждение", "вопрос", "ответ", "команда" и пр.) и способов их интерпретации; 2) последовательность появления высказываний разных функциональных типов; 3) способы, средства и порядок введения "тем"; закономерности развития тематической структуры дискурса на уроке; 4) "право" говорящих на речь: кем и как оно определяется, как реализуется.

Авторы, определяя предмет своего исследования как "лингвистический аспект" речевого взаимодействия учителя и ученика на уроке, реально почти вовсе не уделяют внимания собственно лингвистической материи речевого общения: "нас прежде всего интересует уровень лингвистической функции... уровень функции конкретного высказывания в конкретной социальной ситуации и в [его] конкретной позиции в составе некоторой последовательности, в качестве специфического вклада в развитие дискурса" (37, с. 59— 60); сравним с этим следующее принципиальное замечание Култхарда (89, с. 7): "структура, или ограничения, накладываемые на следующего говорящего, не может быть выражена в терминах грамматики... лингвистическая форма высказывания почти нерелевантна". Таким образом, принципы общего дискурс-анализа в этом исследовании нарушаются; недаром сами авторы характеризуют свою работу как социолингвистическую (хотя "лингвистического" в их подходе к анализу педагогического речевого взаимодействия практически не остается). Принципы дискурс-анализа как методологии исследования речевогоповедения в данной работе постулируются, однако не реализуются. В исследовании выбран для анализа простейший (как считают авторы) тип речевых ситуаций — когда учитель перед классом "учит", т. е. осуществляет максимальный контроль за структурой дискурса.

383

Для описания структуры педагогического дискурса (построения дескриптивной модели) авторы использовали уровневую шкалу, аналогичную уровневой организации языка. Идентифицировано пять категорий — единиц дискурса: урок, взаимодействие ("трансакция"), "обмен", "акт". В более поздней литературе по дискурс-анализу методы выявления единиц структуры дискурса и характер выделенных единиц подверглись справедливой критике. Так, в (6) отмечается, что "урок" — явно скорее социологически, чем лингвистически, определенная категория" (6, с. 229) (ср. с этим наши замечания о противоречиях постулированных принципов этого исследования и реализованных в нем подходов) — нет никаких специальных (специфических) лингвистических форм, характерных именно для урока. Мы же добавим, что урок, безусловно, должен и может рассматриваться не как категория (или структурная единица) дискурса и дискурс-анализа в его "педагогической" версии, но как категория педагогической риторики(именно риторические, а не лингвоэтоло-гические формы отмечают границы урока), создают единство его риторической(не лингвоэтологической и не дискурсивной!) структуры, делают его единицей риторики учебного предмета.

Точно так же оправданы соображения критиков данной работы относительно характера последующих (низших по уровню) категорий— единиц "дискурса", выделенных в (37): категории "трансакция", "обмен", "шаг" и "акт" "могут быть с успехом использованы для анализа нелингвистического взаимодействия, такого, например, как теннисный матч" (6, с. 229). Результатом работы Синклера и Култхарда явилась необычайно сложная классификация "единиц дискурса"; однако классификация и описание "актов" ("акт", по определению авторов, — минимальная "несамостоятельная" единица дискурса, аналогичная морфеме) представляется вполне адекватной. Авторы оговорили в начале своей книги, что в их задачи принципиально не входит использование своих результатов в каких бы то ни было целях оптимизации педагогического речевого общения на уроке или для выработки

384

рекомендаций преподавателям. Однако полученная типология "единиц дискурса" и классификация их немногое проясняют и в механизмах процесса интерпретации речевых сообщений, и в осуществлении взаимопонимания на уроке. Вместе с тем "социолингвистика" педагогического дискурса, разработанная Синклером и Култхардом, может служить, с нашей точки зрения, полезной основой для дальнейшей разработки собственно дискурсивных подходов к изучению педагогического речевого поведения, описанию его "грамматики".

Представим те понятия и соответствующую терминологию, которые мы используем для предварительного анализа структуры педагогического дискурса на уроке. Они определены на основе уровневой модели Синклера и Култхарда, однако модифицированы в соответствии с нашим собственным материалом и задачами.

О понятии и термине "речевой акт" подробно говорилось выше. Здесь заметим, что "акт" вряд ли возможно определять исключительно как "несамостоятельную единицу", функционирующую только в составе единиц высших уровней, — для этого нет никаких оснований, так как речевой акт— это вполне полноправная основная единица речевого поведения,служащая для реализации интенции говорящего. (Представляется важным разграничение единиц речевого поведения и единиц речевого общения. К единицам речевого поведенияследует, вероятно, относить и речевой шаг(в терминологии Синклера и Култхарда, "move") (далее - РШ.)

В потоке устной диалогической речи границы РШ совпадают обычно с границами интонационной группы (фразы). Однако РШ — единица не фонетической и не синтаксической природы. Это единица речевого поведения. Могут совпадать также границы речевого шага и границы высказывания, если речевой шаг корот-"кий. Часто в один РШ входит несколько высказываний. РШ включает в себя речевые акты, а сам входит как составной элемент (единица) в единицы речевого общения— речевые события. Вероятно, ми-

385

нимальным речевым событием можно считать "речевой цикл" ("exchange", по Синклеру и Култхарду). В педагогическом дискурсе урока, например, встречаются чаще всего "обучающие" речевые циклы, состоящие из 3 речевых шагов:

1) П. Кто скажет, чем звук отличается от буквы? Ну! Скорее! Петя, вспомнил?

(Это РШ "инициирующий", или "начальный", — т. е. открывающий цикл. В нашем примере состоит из следующих речевых актов: 1 — "вызов" (вопрос, требующий речевого ответа); 2 — "ускорители" — РА, увеличивающие темп речевого взаимодействия (Ну! Скорее!); 3 — РА, предоставляющий право речи (для ответа) конкретному ученику.

2) У. Букву мы пишем и читаем, а звук слышим и произносим. (Это второй элемент цикла — РШ "ответ", т. е. речевой ответ на "вызов".)

3) П. Так. Хорошо. Молодец, Петя. (Это РШ "обратная связь".) На нем данный речевой цикл заканчивается. Элементы "обратной связи": речевой акт "прием" ("Так" и кивок головы показывают, что ответ услышан) и речевой акт "оценка" ("Хорошо", "Молодец").

Однако репликаучителя на этом еще не закончена. Он продолжает:

1а) П. А все ли звуки одинаковы? Чем они отличаются друг от друга? Какие бывают звуки?

Ну-ка, ну-ка... (и т. д.).

Наш пример показывает, что 1а), входя в состав одной реплики учителя вместе с 3), по сути дела, является уже следующим речевым шагом "инициации", т. е. началом нового речевого цикла. Видно, что границы реплик и РШ не совпадают. Таким образом, реплика, или "монолог в диалоге", — скорее фрагмент, чем функциональная единица. Однако особенности реплик — их сложность, протяженность во времени — также используются для характеристики устного дискурса, играют роль в его анализе; в целях точного изучения временных параметров речевого общения используется иная единица — речевой шаг хронографии

386

дискурса, т. е. время от начала реплики одного из собеседников до начала реплики другого (т. е. равное самой реплике говорящего плюс пауза до следующей реплики его партнера). Речевой шаг можно назвать также риторическимшагом, подчеркивая функциональную природу этой единицы речевого поведения — осуществление посредством ее целостного комплекса речевых намерений говорящего.

Речевые циклыв педагогическом дискурсе урока объединяются в единицы речевого общения более высокого уровня, целостность которых определяется тематической организацией и тематическим членением дискурса. О средствах маркирования границ тематических фрагментов и способах выявления последних говорилось выше. Вопрос о том, насколько границы собственно тематических фрагментов соответствуют границам членения потока речевого общения (границам речевых событий), вряд ли стоит специально обсуждать в связи с особенностями понятий "тема" и "тематическая структура" в дискурс-анализе: последние здесь определяются в терминах речевого поведения.

Рассматривая расшифровку магнитофонной записи фрагмента урока истории, можно заключить, что в 1), где определяется "общая тема" всего фрагмента, наличествует вводный элемент "обрамления" того речевого события, которое в данном фрагменте представлено не полностью (нет заключающего элемента "обрамления", показывающего, что названная "общая тема" закончена. 1), 2) и 3) в совокупности представляют собой речевой цикл I) (исключая "Так, что еще" в 3), т. е. речевой шаг, инициирующий следующий цикл II), в который входят также 4), 5) и часть 6), включающая "оценку" ответа 4) (здесь "оценка" совмещена с "вызовом", относящимся уже к следующему циклу (III), состоящему из части 6), инициирующий речевой шаг которого включает также "подсказку" и "ключ", а также 7) и часть 8) ("оценка"); "подсказка" и "вызов" следующего инициирующего шага из части 8) и 9), а кроме того, часть 10) ("оценка") составляют следующий цикл (IV); цикл (V) состоит из инициирующего шага (представлен-

ій/

ного актами "фокус" ("Итак"), "директив" ("Все вместе повторим. Повторим все вместе"), "ответ" (11) и часть 12) (запись на доске вывода). Видно, что первый речевой цикл совпадает с первой подтемой "общей темы", зато следующая подтема представлена уже более крупной единицей дискурса, объединяющей в единое целое сразу циклы II,III, IV и V*. Такие единицы педагогического дискурса можно назвать взаимодействием. Отдельным взаимодействием нужно тогда считать цикл I. Ясно, что совокупность "взаимодействий" образует дискурсивную единицу, соответствующую фрагменту, исчерпывающему "общую тему", заданную в 1). Представляется, что выделенные и определенные выше понятия и термины вполне могут составить основу, канву для первоначального описания и предварительного анализа педагогического дискурса на уроке. Дальнейшая разработка понятийного и терминологического аппарата, методов фиксации и описания педагогического дискурса зависит от задач конкретных исследований, которые должны быть предприняты, как кажется, не с абстрактной целью описания педагогического дискурса вообще, а в связи с основными целями педагогической риторики— оптимизировать речевое общение в школе и в вузе, разработать и обосновать систему речевой подготовки учителя и систему соответствующих рекомендаций для преподавателей различных специальностей.

Таким образом, анализ педагогического дискурса (АПД) предстает как частная область общего дискурс -анализа, теория и метод исследования речевой коммуникации в различных ситуациях профессионального

* Заметим, что классификация речевых актов, представленная Синклером и Култхардом (37) для педагогического дискурса урока, кажется нам вполне полезной и применимой в практике описания; здесь мы используем именно ее, хотя окончательной считаться она, безусловно, не может; особенно существенно, что выполнена эта классификация в инокультурной парадигме и для англоязычного общения.

388

педагогического общения, одно из теоретических и методических оснований педагогической риторики. АПД изучает лингвокоммуникативные единицы уровня дискурса (надсинтаксического уровня). Поскольку ПД обладает так называемой "открытой структурой" (т. е. один из его участников (учитель) выполняет роль ведущего, направляет ход дискурса, определяет очередность реплик, вводит и завершает темы, распоряжается "правом на речь", предоставляя это право по своему усмотрению, поскольку предсказуемость смены тем и очередности высказываний в нем достаточно велика, то ПД — великолепный модельный объект для развития общей теории дискурс-анализа, и АПД нельзя рассматривать только как прикладную область лингвистики: по словам Д. Хаймса (1972), одним из первых применившего дискурс-аналитический подход к исследованию педагогической речи, прогресс в понимании педагогического дискурса — это прогресс лингвистической теории в целом(90). Анализ педагогического дискурса — основа для исследования тех проблем педагогической этолингвистики, о которых шла речь выше, — проблем интерпретации и взаимопонимания, оптимального использования коммуникативно-речевых педагогических стратегий, тактик, стилей, функций и средств непрямого информирования и других, а в целом, таким образом, — для решения ключевой проблемы современной отечественной педагогической риторики — нахождения путей достижения актуального педагогико-риторического идеала — гармонизирующего педагогического диалога.

(Лучшие зарубежные исследования, в которых разрабатываются дискурсивные подходы к анализу педагогического речевого общения (кроме уже упоминавшихся) названы в 91, 92 библиографии к настоящему разделу; см. также выпуски серии "Advances in Discourse Processes", начатую издательством Ablex Publishing Corporation (ed. R.O.Freedle) в 1977 г., и серии монографий "Language and Learning for Human Service Professions", осуществляемой с 1984 г. тем же издательством под ред. Деборы Таннен (Deborah Tannen, Norwood, New Jersey, USA).

389