I. Педагогика формирования

Три типа педагогики

(Учительская газета, 14 апреля 1988г.)

Когда какую-нибудь истину подменяют плоской банальностью, доступной без труда мысли, а тем самым вытесняют из истины её смысловую душу живую, это может вредить еще сильнее, чем нападки на нее. Совершающие такую подмену сторонники бывают опаснее внешних противников. Но особенно тревожна вульгаризация истин педагогических. Детей и внуков наших надо буквально спасать от нее.

Возьмем тезис, по происхождению очень древний, в Марксовой же формулировке звучащий так: «Воспитатель сам должен быть воспитан». При банально-плоском его прочтении от него остается примерно вот что: меняющаяся обстановка вынуждает считаться с нею, поэтому приходится подновлять «багаж» знаний, перелицовывать методики, всячески приноравливаться и приспособляться к веяниям извне, к факторам, «толкающим в бок». Ну, конечно же, скажет нам любитель ходячих прописей: учитель и сам должен учиться. И к тому же – непрерывно... Добавит еще: должен расти над собой. Расти, учиться, совершенствоваться – все это для грубого упростителя означает одно: оставаться самому по сути своей прежним. И стратегическое направление воспитания сохранить тоже прежним, тем же самым, какое было. Но всю эту внутреннюю косность и рутину максимально компенсировать и замаскировать новинками в области средств, в области всяческих оснащений и вооружений, т.е. всего того, что удается взять как инструментарий. Технические приемы, навыки, умения – средства. Диалектическая методология – тоже всего лишь средство, хотя самое «общее». Даже достояния педагогического искусства – средство, не более того. Воспитываться, изменяться, даже работать над собою – это для упростителя означает: иначе, лучше, эффективнее вооружаться. Таков его замкнутый горизонт. Если же мы попытаемся напомнить ему о «вырабатывании внутреннего человека» (К. Маркс), о «выделывании себя в человека» (Ф. Достоевский), то это звучит в его ушах загадкой, непонятной и раздражающей, противной его удовлетворенности самим собою, его самодовольству...

Чтобы с самого начала резко разойтись с возможными вульгаризациями давайте построже отдадим себе отчет: каков для нас исток педагогического самовоспитания? Признаем ли мы его? Или не признаем как независимый, объективно сущий? А если признаем половинчато, то в какой же именно степени? Видим ли этот исток – в реальной диалектике становления душевно-духовного мира каждой личности? Или, скажем прямее: готовы ли учиться у детей? Верны ли мы императиву: воспитатель сам должен воспитываться диалектическими законами – тенденциями личностного становления? Им служить, им идти навстречу, ими себя проверять, до них себя достраивать? Интенсивнее и чище всего процесс душевно-духовного становления именно в детстве. А раз так, то и учиться его диалектике надо, обращаясь к детству. И к тому «вечному детству», которое живет и работает в каждом творце культуры и всегда питает его собою, по слову проникновенного Р. Рильке.

Учиться у детей? Даже и до их оречевления? Но, конечно же, не как у словесных наставников!.. Ибо речь идет не о том, насколько дети себя сознают и могут это нам повествовать, отнюдь! Речь идет об их действительном, неисчерпаемо богатом бытии. О том, что надо учиться из этого их бытия. Надо всматриваться, вслушиваться в него, погружаться в него всячески – познавательно, художественно, нравственно. И не забывать самокритично, что сегодняшняя наука только начинает приступать к разведыванию тончайшей и сложнейшей диалектики детского мира. Будем же помнить, что нас еще ожидают великие открытия – новых для нас земель и континентов! Если мы сгодимся быть путешественниками по загадочной стране детства.

Главное – быть объективными к этому истоку педагогического самовоспитания. Поэтому-то и логические типы педагогики следует различать сообразно их отношению к миру детства. (Естественно, что здесь приходится пока отвлечься от типов исторических, в зависимости от социальных формаций). Таких главных типов оказывается три: I) педагогика формирования, II) педагогика способностей, или развития ради развития, III) педагогика собственно воспитания, или сотворчества. Различаются же они сообразно тому, как они отвечают на следующие восемь вопросов.

Предложим наш экзаменационный вопросник: а) К чему устремлено воспитание? б) Как педагогика видит и принимает воспитуемого? в) Кто воспитывает? г) Как, каким ведущим методом? д) Чему именно воспитывает и учит? е) В лоне какой культуры, каких ее сфер воспитываются дети? ж) Каков, в идеале, итог воспитания? з) Характеристика воспитанника с точки зрения человеческого призвания.

I. Педагогика формирования.

а)Общая ее стратегия определяется постулатом: вещи господствуют над человеком, ведут его и направляют. Вещи –социальные структуры, учреждения, предписания суть воспитатели людей. Именно они его формируют, и сам он есть лишь сознательный слепок, «относительно самостоятельный» оттиск их воздействия. Следовательно, речь идет не о само-формировании человека, а о его производности от первичных вещей. Поэтому роль педагогики – это роль передаточного механизма: от господствующих социальных установлений к субъективному миру воспитуемых. Она призвана научно, методично, эффективно провести, передать и довести до конца в каждом формирующее воздействие извне.

б) Из этой стратегии логически следует, что любые собственные субъективные свойства воспитуемых видятся как помехи, как препятствия, как то, что надо преодолевать, вытравлять. Педагогике формирования нужен пластичный материал, мягкий воск, чистый лист, на котором должен быть запечатлен социально заданный «текст». Но принимая нужное ей и желаемое ею за действительное, она часто верит в то, что ребенок изначально и есть не что иное, как пустой сосуд, и что его исходное состояние – это нуль душевно-духовного мира.

в) Школа выступает как орган человеческие потенциальные общесоциального порядка вещей, поэтому и педагог – как функция, как чиновник воспитательного ведомства. В нем на первый план выходят и преобладают не личностные, а, напротив, стандартно-ролевые качества. Для детей он – не старший друг, а казенный властитель над ними. И даже при максимальной наружной «гуманизации» и «либерализации» его фигуры и его позиции, по сути своей он все-таки не может не оставаться здесь авторитарным требователем и формирователем.

г) Ведущий метод формирования определяется его односторонней направленностью: извне, от формирующих факторов – к воспитуемым. Это, как его ни улучшай, как его ни смягчай, в конечном счете метод обработки и вкладывания, подгонки под заранее данные образцы-стереотипы. Это – метод наказаний и наград-отплат, метод кнута и пряника.

д) При всей возможной изменчивости содержания воспитания и обучения эта педагогика отдает приоритет «устоям», вокруг которых группируется исистематизируется совокупность готовых образцов – знаний, умений, навыков, признаков и форм социализованности индивида. Здесь творчество допустимо только внутри границ догмы.

е) За ведущую область культуры принимается естественная наука, ее техническая и прикладная значимость, но сама научность эта берется без ее ценностных элементов, без ее гуманитаризованности. Иные же области культуры и науки берутся в сниженном, стертом виде, подогнанном под естественнонаучную парадигму (устойчивый образец). Унификация знания подавляет многообразие. Если провозглашается трудовое воспитание, то оно здесь неизлечимо страдает подчинением человеческих качеств – «параметрам» рабочей силы.

Культура в этом типе педагогики сводится к цивилизации.

ж) Идеальный итог воспитания – окончательно сформированный, хорошо и точно подогнанный под требования порядка вещей, учрежденческих структур и систем ролей исполнитель. Внутри границ этого он может быть по-своему «активным», «находчивым», в меру их служебной пригодности даже «творческим»… Но в пределах конформизма.

з) Педагогика формирования не открывает, а закрывает воспитаннику возможность избрать

и принять свое призвание, ибо не будит, а подавляет самостоятельный суд личностной совести. Она делает человека пассивным, безответственным соучастником социально-группового самоутверждения (социально-группового эгоизма).