Модель индивидуальных образовательных программ в профильном обучении

Смирнова Светлана Владимировна – директор гимназии № 8 г. Рыбинска Ярославской области.

Индивидуальная образовательная программа в профильном обучении является скорее индивидуальным учебнывм планом, соединенным с особенностями организации учебного процесса.

Компоненты содержания индивидуальной образовательной программы:

1. Инвариантная часть (единый обязательный перечень).

2. Выбор уровня изучения предметов базисного учебного плана.

3. Выбор профильной дисциплины.

4. Выбор спецкурса, факультатива.

5. Учебно-научно-исследовательская деятельность.

6. Выбор вида профессиональной подготовки.

7. Занятия в учреждении дополнительного образования.

Модель позволяет живо реагировать на запросы рынка труда.

Когда у учащихся начинают проявляться способности к отдельным предметам и их интересы при этом совпадают с желанием развивать далее именно эти способности, им предоставляется возможность включиться в работу группы учащихся со сходными интересами.

На основании предварительного тестирования по отдельным предметам (математика, язык, физика, химия, биология) создаются группы разного уровня – А, В, С. Не классы, а группы на потоке. Класс – как группа постоянного состава остается, ребята продолжают учиться в своих классах, но на уро­ки по отдельным предметам они идут в свои группы – кто в группу А, кто в группу В, кто в группу С. Таким образом, уче­ник, интересующийся математикой и ориентирующийся на технический вуз, может в соответствии с проявленным уров­нем подготовленности попасть в группу С или В, а по языку, который ему не дается – в группу А, но только в том случае, ес­ли на то будет его собственное желание.

Эта дифференциация дополняется существенными особенностями организации учебного процесса:

– вводится индивидуальный режим посещаемости;

– применяется зачетно-урочная система (досрочный зачет);

– разрешается экстернат;

– существует дистанционное обучение на дому и в школе.

При этом 3 класса превращаются в 3 дифференцированные группы, скомплектованные по совокупности двух факторов: интересам к содержанию и уровню сложности программ. На протяжении всего обучения действует система зачетов и тестирования, и в любой момент, если ученик покажет более высокие результаты и изъявит желание перейти в другую группу, более высокого уровня, ему будет предоставлена такая возможность.

Для того, чтобы ребенок действительно учился с интересом, удовлетворял свои познавательные потребности, образовательное пространство школы имеет множество степеней свободы. Расписание создается по принципу параллельного преподавания по разным уровням сложности и направлениям специализации.

Если ученик, например, не любит математику. Этот предмет в 10 часов утра идет одновременно у трех преподавателей на трех разных уровнях: базовом средней школы, продвинутом олимпиадном и высоком вузовском. Ребенок сам выбирает, может переходить с уровня на уровень (выше или ниже) и может позаниматься в обоих, чтобы понять, где его высота.

Весь процесс составления индивидуальных образовательных программ начинается в конце учебного года. Учащимся предлагается матрица выбора – бланк, на котором по всем направлениям выбора указываются содержание и объемы учебной нагрузки (рис. 44). Учащиеся под руководством классных руководителей (тьюторов) и при совете с родителями набирают количество учебных (аудиторных) часов в соответствии с установленными нормами.

Вся работа по построению индивидуальной образовательной программы по предметам дополняется созданием индивидуальной программы воспитания (самовоспитания). Таким образом, к образовательному процессу подключаются психогенные механизмы развития личности.

Разработка индивидуальных образовательных программ поддерживается группой профессионалов (предметников, тьюторов, воспитателей, психологов).

Инвариантная часть

Объем (час.)

+

Выбор предмета и уровня изучения

Объем (час.)

+

Профильные дисциплины

Объем (час.)

+

Угл.

Расш.

Баз.

БУП

Русский язык

Математика

Стилистика

География

Физика

Риторика

Физкультура

Химия

–

Информатика

ОБЖ (ССЛ)

Биология

–

Экономика

ГУП

Информатика

История

–

Логика

МХК

Иностр. язык

–

Философия

Стилистика

Литература

–

МХК

………

МХЛ

+

Спецкурсы, факультативы

Объем (час.)

+

Учебно-научно-иссле­дователь­ская работа (самообразование)

+

Технология

Объем (час.)

+

Дополнительное образование (самообразование)

Русский язык

Экология

Делопроизводство

Дворцы

ДЭЦ

Литература

Краеведение:

Оператор ЭВМ

Клубы

БК

Математика

– географическая

Школы

ЗФТШ

Физика

Швея

Центры

ЦДЮТЭ

Химия

– историческая

Ремонт в быту

Биология

Мед. работник

Кружки

МБШ

История

– литературная

Иностр. язык

Воспитатель

Философия

Научные направления:

Черчение (автокад.)

ТРИЗ

– математика

– физика

– химия

Рис. 44. Матрица выбора (построения) индивидуальной образовательной программы старшеклассника

Предтечи, разновидности, последователи

& Технологии различных видов самостоятельной работы учащихся.

Наиболее разработанной формой индивидуализации обучения, опирающейся на принципы открытого обучения, является организация самостоятельной работы учащихся.

Самостоятельная работа – это такой способ учебной работы, при котором: 1) учащимся предлагается учебные задания и руководства для их выполнения;

2) работа проводится без непосредственного участия преподавате­ля, но под его руководством;

3) когда выполнение работы требует от учащегося самостоятельного ориентирования в учебном материале и умственного напряжения( И. Унт).

Чаще всего понятие «самостоятельная рабо­та» используется в первом значении.

Выделяются следующие цели самостоятельной рабо­ты:

– способствовать развитию умственных сил учащегося;

– формировать самостоятельность учащихся;

– формировать творческое самостоятельное мышление, научные интере­сы, потребность в образовании.

Самостоятельная работа учащихся является основной формой и средством индивидуализации обучения.

Самостоятельную работу можно разделить на:

а) самостоятельную работу в учебном заведении (в процессе занятий);

б) само­сто­ятельную работу, выполняемую за пределами учебного заведения, в том числе и дома,

в) индивидуальную самостоятельную работу (каждый работает над своим заданием) и

г) групповую самостоятельную ра­боту(все выполняют одно задание).

Виды самостоя­тельных заданий:

1) учеб­ные задания, опосредующие учебную информацию. В них соответствующая информация дана непосредственно или же задание указывает на источник, откуда можно получить необходимую информацию. Этот вид задания заменяет устное изложение учите­лем и предназначен в основном для первоначального восприятия учебного мате­риала. 2) Выделяются учебные задания, направляющие работу ученика с учебным материалом. Эти задания ориентируют ученика на осмысление и сис­тематизацию учебного материала, а также на самоконтроль, наводят на сравне­ние, выводы, обобщения.

3) Учебные задания, требующие от уче­ника творческой деятельности. Эти задания приобщают обучающегося к решению проблем, к самостоятельному сбору материала, к составлению заданий, к напи­санию сочинений и т.д.

Важное преимущество самостоятельной работы перед другими формами индивидуализации обучения состоит в том, что в ней совмещаются возможность обучающемуся самому определять темп и стиль обучения, и возможность контроля за процессом обучения со стороны преподавателя. В ходе самостоятельной ра­боты каждый обучающийся получает конкретное задание, которое предполагает и вы­полнение определенной проверочной работы. В этом случае можно проверить степень участия обучающегося в выполнении этого задания.

В то же время, в условиях самостоятельной работы обучающийся может зани­маться в индивидуальном стиле, может вникнуть в то, что ему неясно, выпол­нять задания, соответствующие своим умениям и т.д. Самостоятельная работа активизирует учащихся в том смысле, что все, даже пассивные или ленивые, должны выполнить задания сами, не дожидаясь, пока кто-то другой его выполнит, как это происходит при фронтальной работе.

Условия, обеспечивающие успешное выполнение самостоятельной работы:

1. Мотивированность учебного задания (для чего, чему способ­ствует).

2. Четкая постановка познавательных задач.

3. Алгоритм, метод выполнения работы, знание студентом способов ее выполнения.

4. Четкое определение преподавателем форм отчетности, объ­ема работы, сроков ее представления.

5. Определение видов консультационной помощи (консульта­ции – установочные, тематические, проблемные).

6. Критерии оценки, отчетности и т. д.

7. Виды и формы контроля (практикум, контрольные работы, тесты, семинар и т. д.).

& Технология «портфолио». Портфолио в переводе с итальянского означает «папка с документами», «папка специалиста». В современном российском образовании – это папка индивидуальных достижений учащегося.

В наиболее общем понимании учебное портфолио представляет собой форму и процесс организа­ции (коллекция, отбор и анализ) об­разцов и продуктов учебно-познава­тельной деятельности обучаемого, а также соответствующих информа­ционных материалов из внешних источников (одноклассников, учите­лей, родителей, тестовых, обще­ственных организаций), предназначенных для последующего их анали­за, всесторонней количественной и качественной оценки уровня обученности данного учащегося и дальней­шей коррекции процесса обучения.

Типы портфолио. В зависимости от целей создания портфолио бывают разных типов.

1) «папка достижений», направленная на по­вышение собственной значимости ученика и отражающая его успехи (похваль­ные грамоты за учебу, достижения в спорте, музыку, шахматах и т.д.; благодар­ственные письма родителей, табели успеваемости, значки, медали и т.п.).

2) рефлексивное портфолио, раскрывающее динамику лично­стного развития ученика, помогающее отследить результативность его деятель­ности как в количественном, так и качественном плане. В эту папку собираются все контрольные и творческие работы ученика – сочинения, изложения, эссе, рисунки, поделки, зачетные работы, видеокассеты, результаты медицинских и психологических обследований и т.д., – в общем, все, что делалось в течение определенного срока (например, года).

3) проблемно-исследовательское, связанное с на­писанием реферата, научной работы, подготовкой в выступлению на конференции.

Сбор и систематизация материала в таких портфолио помогает учащемуся не только достойно написать какую-либо научную работу, но и «поднимает» их познавательные интересы до высот научных образцов.

4) тематическое портфолио, создаваемое в процессе изу­чения какой-либо большой темы, раздела, учебного курса, предмета, а также внеурочной деятельности.

5) портфолио-антология, презентация (подборка наиболее представительного) работ учащегося, предполагающая непосредственное участие в выборе работ, предоставляемых на оценку, а также их самоанализ и самооценку.

Варианты использования. Портфолио могут использоваться:

• как инструменты, используемые при обсуждении результатов обу­чения с одноклассниками, учителями и родителями;

• как возможность для рефлексии учащимся собственной работы;

• для подготовки и обоснования целей будущей работы;

• как документ, в котором отражено развитие учащегося, его системы отношений и результаты его самовыражения;

• как демонстрация стилей обучения, свойственных учащемуся, сто­рон его интеллекта и особенностей его культуры;

• как возможность для учащегося самому определить темы для порт­фолио;

• как возможность для учащегося рефлексии собственных изменений;

• как возможность для учащегося установить связи между предыдущим знанием и новым знанием.

Продукты деятельности. В учебные портфолио могут быть включены следующие категории и наименования продуктов учеб­но-познавательной деятельности учащегося:

Работы учащегося:

· классные самостоятельные работы;

· домашние работы;

· прикладные математические проекты (как индивидуальные, так и групповые);

· решения сложных занимательных задач по данной теме (на выбор учащегося);

· решения задач и упражнений из учебника, выполненных учащим­ся самостоятельно сверх учебной программы;

· математическое сочинение по сложным вопросам данной темы;

· математический реферат с историческим содержанием;

· наглядные пособия поданной теме, настенные материалы, моде­ли;

· копии статей из журналов и книг, прочитанных учащимися по данной теме;

· математическая автобиог­рафия учащегося;

· математический дневник;

· работы над ошибками, вы­полненные в классе и дома;

· задачи, составленные са­мим учащимся по данной теме;

· оригиналы, фотографии или зарисовки математических моделей и объектов по данной теме, сделан­ные учащимися или группой учащих­ся;

· копии текстов и файлов из интернетовских сайтов, компьютер­ных программ и энциклопедий, про­читанных учащимися по данной теме;

· графические работы, вы­полненные учащимися по данной теме;

· описания экспериментов и лабораторных работ, выполненных учащимися (как индивидуально, так и в малой группе);

· варианты работ, выполнен­ные учащимися в парах или в про­цессе взаимообучения;

· аудио- и видеокассеты с за­писью выступления учащегося по данной теме на уроке (школьной конференции, семинаре и т.п.);

· листы самоконтроля с опи­санием того, что учащийся не пони­мает по данной теме, почему и в ка­кой помощи он нуждается;

· работы из смежных дисцип­лин и практических ситуаций, в ко­торых учащийся использовал свои знания и умения по данной теме;

· лист целей, которых уча­щийся хотел бы достигнуть после изучения данной темы, уровень реального достижения и описание причин в случае недостижения це­лей;

· копии работ учащегося, вы­полненные в математических круж­ках, на разного уровня математичес­ких турнирах и олимпиадах, имею­щих отношение к данной теме;

· копии электронных записок учащегося, которыми он обменивал­ся с одноклассниками, учителем и др. при выполнении проектов и творческих заданий;

· дипломы, поощрения, на­грады по данному предмету.

Заметки учителя, одно­классников, родителей и др.:

– описание результатов наблю­дений учителя за данным учащимся на уроках математики;

– описание интервью, бесед учителя с учащимся;

– листы проверок учителя с комментариями (посещаемость, участие в работе класса, уровень и количество выполнения самостоя­тельных и контрольных работ);

– копии записок учителя роди­телям учащегося, другим учителям и т.д.;

– лист оценок и комментариев учителя по работам учащегося;

– математическая характерис­тика, включающая как количествен­ные результаты, так и качественные показатели учебно-познавательной деятельности учащегося;

– отзывы других учителей и школьной администрации о данном учащемся;

– отзывы одноклассников, ро­дителей, общественных организа­ций и т.д.

Все разнообразие видов портфолио определяется целью его использова­ния. После определения цели решаются вопросы основных и специфических компонентов портфолио, процесса его оценки, внешнего оформления, и обсуждения. Преподаватель, использующий эту технологию, может создать портфолио преподавателя по предмету, портфолио-методист.

Внедрение технологии «Портфолио» в учебном заведении требует большой и систематической работы по повышению квалификации учителей. Работа должна быть нацелена на формирование у них готовности принять эту инновацию на основе понимания всех ее возмож­ностей для раннего формирования у учащихся профессионально-значимых умений.

& Обучение на основе индивидуального стиля учения (Е.А. Александрова, М.В. Алеши­на). Авторы подошли к индивидуализации обучения как проблеме развития самостоятельности, самостоятельной деятельности школьника, называя последнюю учением, которое предполагает определенную организацию педагогической деятельности учителя.

Индивидуализация обучения на основе максимально возможного учета факторов, влияющих на процессы эффективности учения (самостоятельной работы) и обучения (элементы образовательной среды, эмоциональные, социологические и перцептивные элементы). Важнейшими факторами, создающими благоприятный эмоциональный фон для учения, являются:

а) Свобода самостоятельности, свобода выбора. На уровне города (района, области) – это выбор учебного заведения; на уровне учебного заведения – выбор профиля класса, факультативов, спец­курсов. На уровне занятия – это выбор:

• индивидуального обра­зовательного маршрута;

• форм, способов, темпа учения, его режима (например, интенсив);

• заданий (в том числе и домашних) по степени сложно­сти на тот или иной балл;

• заданий и форм отчётно­сти различного характера: творческих или аналитических, устных или письменных, соот­ветствующих индивидуальному стилю учения;

• «коллеги» – соученика или учителя для партнёрской работы над заданием;

• дидактических материа­лов, дополнительных источни­ков информации и т.п.

б) Самостоятельность в способах и формах «добывания» знаний.

Однообраз­ное домашнее задание уступает место вариативному домашнему творчеству.

Домашнее творчество в этом случае выступает как твор­ческий проект, причём проектная деятельность уместна практиче­ски по всем дисциплинам учеб­ного плана. Формы индивидуального домашнего творчества крайне многообразны и лабильны. Среди них могут быть:

• разработ­ка и создание действующих ма­кетов, учебных пособий для шко­лы с подготовкой соответствую­щей документации;

• выполнение конкретной практической рабо­ты (переплётные работы, ди­зайн-проекты для школы или для соседнего детского сада);

• описание научной проблемы или культурного явления, историче­ского процесса (с указанием их социального значения);

• прове­дение и описание эксперимента;

• подготовка к дебатам различной направленности;

• критический анализ га­зетных/журнальных статей;

• дайджест статей (передач);

• сравнительный анализ текстов;

• создание и озвучивание текст и музыка) видеофильма;

• составление задачника по физике, химии, математике;

• создание генеалогичес­кого древа семьи в любой фор­ме;

• выпуск сборников рефе­ратов, сочинений и т.п.

Необходимо постоянное внимание и стимулирование успешности самостоятельных шагов школьника, поощрение его инициативы.

в) Обеспечение индивидуального стиля учебной работы:

Индиви­дуальный стиль учения рассматривается как проявление процессов само­сти, как систему приёмов са­мостоятельной учебной дея­тельности школьника, на­правленную на поиск знаний и самоопределение в сред­ствах, приводящих к успеш­ности.

Типология индивидуальных стилей уче­ния основывается на соотношении самоопределе­ния (Я выбрал свой стиль), самореализации (Я умею ис­пользовать собственную сис­тему приёмов и методов учеб­ной деятельности), самоанали­за (Я знаю, в чём моя пробле­ма) и мотивации деятельности (Я хочу успешно са­мореализоваться). Резкой границы между индивидуальными стилями не существует. Школьники чаще всего нахо­дятся в «перекрестье стилей».

При «определяющем­ся»стиле само­определение преобладает над самореализа­цией. Такие ученики много времени уделя­ют конкретизации целей учения. Определение целей положи­тельно влияет на развитие их са­моуважения, интереса к себе, стремления к самопознанию, роста самосознания.

Представители «реализующего»стиля отли­чаются преобладанием процес­са самореализации над само­определением. Самореализация взаимо­связана с умением ученика ус­пешно применять знания, при­обретённые им самостоятель­но. Для школьников с подобным стилем более значимо не про­сто знать материал, а что-либо сделать. Поэтому этот стиль ещё можно назвать практико-ориентированным.

«Определяюще-реализующий»стиль характе­ризуется равновесием значи­мости самоопределения и са­мореализации. Ребёнок в рав­ной степени интересуется как определением в материале, так и его практическим применени­ем, его радуют теоретические и практические успехи в равной мере.

Если ученик ориентируется на своё «Я», внешним проявлени­ем стиля становится самодо­статочность в самоопределении и самореализации. Ребёнок мо­жет высказать и отстоять своё мнение, способ решения зада­чи, какой-либо проект.

г) Сопровождение и педагогическая поддержка.

Как оценить человеку свою успешность, не сравнивая себя с другими, а только с самим собой «предыдущим», как отследить собственное самодвиже­ние в учении? Ответ (один из возможных): предоста­вить ученику права выбора спо­соба самоанализа, обеспечив разнообразные тестовые мето­дики самоконтроля по изучае­мой дисциплине (сопровождение) и организовав совместное обсуждение успе­хов и неудач учения (поддержка).

& Индивидуальная работа с неуспевающими.

Коррекционные методы преодоления неуспеваемости педагогически запущенных школьников преимущественно индивидуальны. Знание возможных причин неуспеваемости каждого подростка достигается системой диагностирующих контрольных работ и бесед с учетом и анализом наиболее характерных для него ошибок и затруднений в ходе учебной работы. В зависимости от выявленных особенностей учитель вместе с подростком намечает программу дальнейшей работы, ее объем, конкретное содержание, периодичность. Содержание дополнительных занятий дается в «Программе коррекции трудновоспитуемости» (раздел «Учись учиться»). Это может быть: работа над пропущенным материалом; подготовка к восприятию нового мате­риала; преодоление пробелов в навыках учебного труда (развитие умения слушать объяснения учителя, фиксировать главное, читать и конспектировать, составлять план ответа, задавать вопросы и отвечать на них, анализировать ошибки и т.д.); усвоение алгоритмов решения задач определенного типа; упражнения в повышении темпа учебной работы; специальная тренировка внимания, мышления, памяти, устной и письменной речи; развитие навыков самоконтроля и другие.

Явление неуспеваемости нередко сопровождается невыполнением подростками требований учителя (нет тетради, забыл ручку, испортил книжку, сломал прибор в кабинете), нарушением дисциплины на уроке и на перемене, что может быть следствием как внешних факторов (поведение учителя, отсутствие единых требований, отрицательное влияние сверстников по месту жительства и другие), так и внутренних факторов (неумение вести себя в соответствии с правилами поведения, несформированность волевых черт характера, привычка к праздному про­вождению времени, чрезмерная увлеченность каким-либо ви­дом внеучебной деятельности). В зависимости от характера и причин недисциплинированности учитель вырабатывает определенную линию поведения и взаимодействия с трудным подростком, направленную на преодоление этих явлений.

Существенное значение для формирования социальной по­зиции личности, точнее ее отношений к себе, к окружающим людям, коллективу и обществу в целом, имеет включение трудных подростков в общественно полезную, ценностно-ориентационную деятельность. Основными направлениями такой деятельности под­ростков являются в нашем об­ществе: образование (профессия), труд, культура и забота о человеке как наивысшей ценности общества. Значит, для формирования личностного отношения к этим ценностям в процессе пере­воспитания необходимо расширение круга знаний педагогиче­ски запущенных подростков, повышение их интеллектуального и культурного уровня. Достигается это с помощью различных форм внеклассной и внешкольной воспитательной работы: те­матические классные часы, диспуты, устные журналы, экскур­сии, индивидуальные беседы с учащимися, встречи с интерес­ными людьми, участие в поисковой работе, походы и т.п.

Обязательное методическое условие: педагогически запущенный школьник должен быть поставлен в активную позицию при проведении каждого из этих дел, он должен психологически переживать сопричастность к каждому из них.

& Индивидуальные компьютерные обучающие программы (разветвленные, адаптивные) – см. гл. XIII.

& Технология педагогической поддержки О.С. Газмана состоит в совместном с ребенком определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления проблем, мешающих ему в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни – см. п. 15.8.

& Технология индивидуального обучения Ю.А. Макарова. Технология индивидуального обучения пермского педагога фактически отменяет классно-урочную систему. Она направлена на то, чтобы ученик как можно меньше слушал объяснение учителя и как можно больше работал сам. Объяснение не отвергается, но ему отводится другая роль, ориентируясь на уровень ученика. Один ребенок может самостоятельно разобраться в теме, прочитав учебник один раз, а другому и урока на это не хватит, зачем же всем отводить на это одинаковое время?

Для начала ученик должен попробовать разобраться в материале сам, учитель помогает, но лишь в том случае, если ребенок сталкивается с непреодолимыми трудностями. А поскольку уровень трудности для всех разный, появляется необходимость в создании разноуровневых учебных материалов.

Подготовка к самостоятельности начинается уже в начальной школе, с первого класса, постепенно. В средней школе появляются индивидуальные карточки трех уровней, время на самостоятельную работу увеличивается, но от темы к теме ребята переходят еще все вместе. А в старшей темп обучения и уровень трудности каждый может уже выбирать сам.

Учебники и пособия создаются силами сотрудников лаборатории индивидуального обучения (с.ш. № 140, г. Пермь).

& Технологии компенсирующего обучения. Определенная часть (до 20%) детей, поступающих в общеобразовательную школу, имеют различные психосоматические дефекты, которые без дополнительной психолого-педагогической помощи приводят к хроническому отставанию в учебной деятельности и последующей социальной дезадаптации. В связи с этим в общеобразовательных школах существуют классы компенсирующего обучения, где предусмотрены специальные диагностико-коррекционные программы, выявляющие и корректирующие дефекты развития детей, т.е. дополнительные педагогические усилия в отношении отстающих учащихся (см. гл. XII).

& «Метод проектов» применялся во многих школах и вузах в 20-х годах; сегодня школь­ная практика вновь обращается к нему. Метод проектов - это комплексный обуча­ющий метод, который позволяет индивидуализировать учебный процесс, дает воз­можность ребенку проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности.

& Батовская система (США), в которой учебный процесс делится на две части. Первая часть - это урочная работа с классом в целом, а вторая - индивидуальные занятия с теми учащимися, которые нуждаются в таких занятиях: либо для того, чтобы не отстать от общепринятых норм, либо с теми, кто отличается сравнительно развитыми способностями. С последней категорией работает учитель, а с менее способными и отстающими учениками занимается помощник учителя.

& План Трампа (широко применяемый в США) - система организационных форм обучения, сочетающая занятия в больших аудиториях с индивидуальными занятиями и с занятиями в малых группах. Лекции с использованием современных технических средств (телевидения, компьютера и др.) для больших групп в 100-1500 человек читают высококвалифицированные преподаватели, профессора. Малые группы в 10-15 человек (под руководством бригады учителей) обсуждают материалы лекции, ведут дискуссии. Индивидуальная работа проводится в школьных кабинетах, лабораториях.

Рис. 45. Организация занятий по плану Трампа.

Время этих видов занятий распределяется так: на лекционные занятия отводится 40%; на занятия в малых группах - 20%; на индивидуальную работу в кабинетах и лабораториях - 40%. Классов как таковых нет, состав малых групп непостоянный.

& По Дальтон-плану каждый ученик мог работать индивидуально в соответствии со своими способностями, чаще всего самостоятельно в обстановке лаборатории и по специальному плану, который разрабатывался в форме карточек трех видов: лабораторная карточка инструк­тора, индивидуальная учетная карточка ученика и учетная карточка класса. Учитель работает с классом на вводном занятии, а также при подведении итогов самостоятельной индивидуальной работы учащихся.

& Система бригадно-индивидуального обучения разработана в 80-е годы в университете Д. Гопкинса (США) применительно к преподаванию математики в начальной школе. Работа проводится в группах из 4-5 детей. Состав группы должен быть максимально разнородным: мальчики и девочки, различной успеваемости, возможно - различного этнического происхождения. Учебный материал разбит на разделы. Индивидуализация состояла в том, что ученик прорабатывает материал в собственном темпе. Последовательность проработки такова: 1) ознакомление с руководством учителя по работе с данным разделом, который посвящен овладению тем или иным умением; 2) работа на основе серии планов-заданий, каждое из которых посвящен отдельной операции - компоненту умения; 3) самостоятельная проверка сформированного умения; 4) заключительная тестовая проверка.

Члены группы (бригады) работают парами, проверяют друг у друга выполнение контрольных заданий и оценивают их по 100-балльной шкале. Добившись достаточно высокого уровня самооценки, группа выделяет представителя, который отчитывается преподавателю.

&Открытая школа индивидуального обучения. На совершенно иных организационных принципах строится обучение в «открытой» школе, которая характе­ризуется гораздо большей гибкостью. Обучение проводит­ся на индивидуальной основе или ориентировано на не-болыпие группы учащихся. Каждый школьник учится в том темпе, который является для него оптимальным. Контрольные задания также носят индивидуальный ха­рактер и даются ребенку в тот момент, когда он завер­шил определенную учебную тему. Парты располагаются в классной комнате свободно, под разными углами к доске. Детям разрешается вставать, передвигаться по клас­су, разговаривать, выходить и входить в любое время. Поэтому уровень шума в таких классах выше, чем на уроках в традиционной школе. В ходе обучения учитель не ставит детям оценок, но регулярно проводит родитель­ские собрания, где высказывает свое мнение об успевае­мости каждого ребенка. Отличительной чертой такого обучения является главным образом его индивидуали­зация.

& Индивидуальный план в школе США. Начиная с детского сада все дети Америки тестируются, чтобы по возможности точно определить, какое образова­тельное предложение в наи­большей мере совпадает с врожденными способностями ребенка и пойдет ему впрок без перенапряжения.

После начальной школы обязательных предметов три: спорт, английский язык, обществоведение. Остальные из 200 предложений на выбор, пока в совокупности не набе­рется от 17 до 21 зачетного очка (каждый учебный предмет эквивалентен определенному количеству очков: за англий­ский – 3 очка, за спорт – тоже 3, за математику – 2, географию – 1 и т. д.). Из обязательных и свободно выбранных предметов старшеклассник составляет себе индивидуальный план и до окончания школы подчиняется только ему.

Выбирается, разумеется, то, что нужно для будущей про­фессии, для хорошего заработка, для конкурентоспособности на рынке труда.

Рекомендуемая литература

1. Акимова М.К. и др. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. - М., 1992.

2. Александрова Е.А., Алешина М.В. Элементы индивидуализации обучения // Школьные технологии. – 2003. – № 2

3. Алексеев С.В. Дифференциация в обучении предметам естественнонаучного цикла. - Л., 1991.

4. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. - М.: Просвещение, 1982.

5. Башмаков М.И. Индивидуальная образовательная программа средней школы // Школьные технологии. – 2000. – № 3.

6. Беспалько В.П. Персонифицированное образование // Педагогика. – 1998. – № 2.

7. Боголюбов С.К. Индивидуальные задания по курсу черчения. - М., 1994.

8. Волович М.Б. Индивидуальные задания по математике для 5 класса. - М., 1994.

9. Границкая А.С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. - М.: Просвещение, 1991.

10. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. – Калининград, 2000.

11. Гроот Р. Дифференциация в образовании // Директор. - 1994. - № 5.

12. Гузеев В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы. - 1995. - № 6.

13. Дифференциация как система. В 2 ч. - М., 1992.

14. Драль Ю. Программа экстренных мер // Народное образование. - 1990. - № 5.

15. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении. – М.: Просвещение, 1991.

16. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. - Казань, 1982.

17. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. - М., 1971.

18. Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса / Пер. с англ. О.Е. Биченковой. - М.: Новая школа, 1995.

19. Лошнова О.Б. Уровневая дифференциация обучения. - М., 1994.