Сочетание в работе учителя индивидуальных и общепринятых эталонов

Наибольшие трудности в педагогической деятель­ности учителя вызывает сама процедура неизбежного сочетания в работе индивидуальных и общепринятых эталонов.

Общепринятые стандарты нужны для того, чтобы ученик имел адекватную самооценку своих способно­стей по тому или иному учебному предмету, знал са­мого себя. Индивидуальные эталоны применяются, чтобы сформировать у обучающегося понимание необ­ходимости использовать любой вид деятельности для саморазвития. Таким образом,каждый человек должен уметь пользоваться двумя шкалами отсчёта: норматив­ной и индивидуальной.

Ложное мнение, бытующее в традиционной школе, гласит, что для ребёнка якобы очень важен высокий балл и стремление его получить, так как именно он позволяет ребёнку преуспевать в школе вообще и по °тдельной учебной дисциплине в частности. Между ^м каждый учитель знает, что очень часто на экзамене Ученик, получивший «З», демонстрирует тем самым ^Уо своих возможностей, а получивший «5» отличник — ^тольк0 20% своих потенций. Более того, очень многие

дети делают всё, на что они способны,но получают не выше «тройки». Какого ребёнка мы должны поощрять? Обратимся к опыту известного американского учё­ного профессора Брюса Улкинсона.Вот что он расска-

«Однажды ко мне подошёл молодой человек,'кото­рый половину семестра занимался одной наукой, мечтая сдать экзамен хотя бы на «З». Он очень волновался, хо­тел бросить учиться, рассказал, что готовился по этому предмету очень усердно, сделал всё, что мог сделать, в то время как многие ученики почти не прикладывали усилий, а получали отличные отметки, Я ему предложил спокойно во всём разобраться. Дело в том, что сущест­вуют две шкалы отсчёта. Ты знаешь свои способности по математике, и ты их использовал полностью. Какую отметку ты можешь себе поставить? Наверняка пять. Другим школьникам даны все способности, а они ис­пользуют их только на 40%. Какую отметку ты бы им по­ставил? Не выше тройки. Ты должен беспокоиться о своих отметках, но должен и знать сам для себя, что «З» по математике для тебя при таком отношении к делу это на самом деле «5».

Стимул обучающемуся для того, чтобы он преуспел в деле, бесспорно, нужен. Но если это не школьный балл, то что может им служить? Стимулом внутренней активности человека должны стать определённые пси­хологические условия, которые просто обязан уметь создавать учитель-профессионал»

Глубинным источником активности человека яв­ляются его потребности. Восточная мудрость гласит:

«Можно коня привести к воде, но нельзя заставить его пить». Активизация внутренних потребностей человека " сложный 'психологический процесс. Применение в ра­боте учителя индивидуальных эталонов в оценке труда школьников, — одно из его составляющих.

Предлагаем вам стенограмму фрагментов итогового урока математики в пятом классе 46-й школы г. Твери. .Заслуженная учительница М.С.Соловьёва, на наШ взгляд, нашла интересный вариант сочетания обще­принятых и индивидуальных эталонов в оценке знаний

учащихся, отдавая явное предпочтение индивидуально' ориентированным нормам.

Учитель: «У нас сегодня последний урок математики в пятом классе, а когда урок последний — на нём всегда подводят итоги. Вы видите на доске таблицу отметок, за контрольную работу. У каждого из вас сейчас трепетное состояние. Вы думаете, а в какой строчке моя отметка? Прежде, чем ответить на этот трепетный вопрос, давайте подума­ем, как перевести эту жизненную ситуа­цию в математическую задачу».

Ученики: «Можно составить диаграмму. Можно со­ставить задачи на проценты, например:

«Сколько % составляют ученики, которые получили оценку «5», «4», «З», «2» ?»

Учитель: «Последний вопрос мы произнесли со вздо­хом. К сожалению, в нашем классе есть ре­бята, которые получили отметку «2». Это печальный факт. А получили они эту от­метку потому, что они не очень добросове­стно, не очень трудолюбиво отнеслись к урокам математики. Нужно будет эту бе­ду мужественно пережить, а нам с вами помочь им в этом, сделать так, чтобы они знали математику, как и другие предметы, хорошо.

Прочтите внимательно текст плаката на доске. «Человек увеличивает своё сча­стье в той мере, в какой он желает сча­стья другим». Вы поняли слова, которые здесь написаны? Старайтесь руководство­ваться ими в жизни. Человек всегда живёт надеждой. И я уверена, что эти учащиеся за летнее время сделают всё, чтобы с по­следней строчки подняться на более высо­кую. Давайте вместе подумаем, как им можно помочь».

57

Учащиеся: «Объяснять непонятное. Порешать с ни. ми задачи. Помогать добрым отношением д-человеку».

Далее на уроке работа над ошибками, допущенны­ми в контрольной работе. В заключении урока учитель

говорит:

«Мы сегодня с вами заканчиваем учебный год, получаем так называемый «именной сертификата. Самый большой сертификат я вручаю Лене, потому что она заработала за год 15 «знаек». Торжественно тебе вру. чаю. У остальных — сертификаты меньше, на каждом из них записано, сколько вы за­работали «знаек» за год. Я сейчас вам их вручу и скажу, что вы с ними будете де­лать. Вы должны будете поднять стои­мость сертификата за летние месяцы. Каждый месяц даст вам надбавку в 5%. Первого сентября, придя в шестой класс, вы должны будете принести сертификаты с новой ценой. Хорошего вам отдыха!»

Проводя контрольные, проверочные, экзаменаци­онные работы учитель неизбежно обращается к обще­принятым эталонам. Они -также необходимы и уча­щимся для формирования реалистического уровня соб­ственной самооценки. Учитель-методист М.С. Соло­вьёва учит детей философски относиться к своим и чужим успехам и просчётам. Говоря о причинах неудач детей, получивших неудовлетворительные отметки, она указывает им на внутренние изменчивые факторы, ко­торые в своём характере дети могут попытаться изме-| нить сами. Педагог считает некорректным сравнивай успехи одного ребёнка с другим. Она вселяет уверен­ность в тех, кому математика даётся с большим трудом-и подчёркивает, что всё зависит от личного старания каждого. Применяя индивидуальные эталоны, вручая детям сертификаты с определённым количество." «знаек», учитель доказывает, что каждый ученик ^s классе знает математику на уровне своих возможно'

гтей, что к окончанию пятого класса он знает намного больше» ^{чем п0} окончании четвёртого, и это большое достижение любого ученика.

Вместе с тем преподаватель ответственными за собственные учебные дела ставит самих детей, объяс­няя школьникам, что педагог может только помочь в их самостоятельной деятельности и всегда готов это сделать, но без активности самого ученика эту пробле-ц^у решить не в силах.

Существует целый ряд случаев, когда применение общепринятых эталонов в профессиональной педагоги­ческой практике вообще неоправданно.

1. Прежде всего необходимозапретить применение, общепринятых эталоновпри обучении детей в началь­ных классах, ибо в первые годы обучения дети ещё не способны правильно понять нормативную отметку. Известен пример, который приводит в своей работе ^Воспитательная и образовательная функция отметки» Щ.А. Амонашвили. Он описывает диалог двух перво­классников, возвращающихся домой из школы. Один ребёнок спрашивает у другого: «У тебя уже есть отмет­ки?». «Да», - отвечает первый и с гордостью добавляет:

«Уже три двойки». А второй с горечью констатирует:

«А у меня только одна пятёрка».

Общеизвестно также, что в первый класс приходят дети с разной подготовкой. Выравнивание их знаний на основе личных способностей, а не на основе усерд­ного старания родителей при подготовке детей к шко-•яе, происходит довольно медленно, занимает значи­тельный отрезок времени. Оценивается в этом случае чаще всего труд родителей, а не детей.

Многие учителя и руководители школ могут возра­зить, подчеркнув, что по приказу Министерства обра-эования мы и так не ставим отметки детям первого и дорого классов. Но внимательный анализ практики говорит об обратном. Подавляющее большинство учи-^лей начальных классов действительно, повинуясь "Рйказу, вынуждены исключить школьный балл при °Ценке детей. Но если относиться к этой процедуре

буквально, как к голому факту, не связанному с изме-.нением всего содержания учебного процесса, его внут­реннего психологического стержня, то это легко по­зволяет учителю заменить балл определённым количе­ством звёздочек, флажков и других символов, приклеи­ваемых учителем к обложке тетради с функцией опре­делителя качества выполненных работ. В этом случае происходит фальсификация самой идеи безотметоч­ного обучения. Чтобы в этом убедиться, рассмотрим это непростое педагогическое явление на более глубо­ком психологическом уровне.

В настоящее время у детей и взрослых наблюдается состояние, которое в психологии называется «явлением выученной беспомощности». Впервые оно было обнару­жено бихевиористами случайно. Они ставили перед со­бой цель разработать методику быстрой дрессуры жи­вотных. Для этого они на площадку ставили собачку, а перед ней барьер. Собачка была установлена так, что по сигналу (зажигалась лампочка) она получала удар током.

На первом этапе решалась такая проблема: нау­чить собачку быстро преодолевать барьер. Для этого у нее вырабатывался рефлекс: зажглась лампочка ~ удар током. Когда собачка стала вздрагивать при зажига­нии лампочки, решили, что условный рефлекс вырабо­тан. На втором этапе собачку высвобождали от пут, ставили перед барьером, зажигали лампочку, предпола­гая, что она перепрыгнет через барьер, чтобы избе' жать неприятного и болезненного ощущения. Вместо этого, когда зажигалась лампочка, собачка ложилась на пол и жалобно визжала, не стараясь что-нибудь предпринять. Оказалось, что у неё вырабатывалось па­раллельно два рефлекса: один — на зажигание лампочки, другой — беспомощность. \

Суть «выученной беспомощности» заключается в I том, что у живого существа, получающего негативные! санкции, которым оно не может каким бы то ни быЛ°| способом противостоять, наблюдается резкое снижение! активности в целом, формируется пассивность и безраз- J личие.

Человек - существо мыслящее, он думает катего­риями причины и следствия. «Почему это происходит со мной, в чём причина?» — это вопрос нормального человека. Естественно, если человек, как собачка в эксперименте, не может изменить ситуации, то гово­рит себе, что всё происходящее с ним от него не зави­сит. Он ищет причины вне себя, вне сферы собствен­ного влияния. Если подобный взгляд превратился в ус­тановку, закрепился в сознании — формируется чело­век-«пешка».

Выявление причин происходящего определяется наличием или отсутствием возможностей для активных действий в той или иной ситуации. Если человек в часто повторяющейся ситуации пассивен, такой способ реагирования закрепляется, становится привычным, у человека опускаются руки, он ничего не предпринима­ет. Встречаются варианты, когда человек в одной си­туации — например, на работе — активен, а в другой — дома — пассивен (или наоборот). Всё зависит от того, какую позицию вынужден занимать человек в той или иной среде, насколько эта позиция его устраивает, способен ли он в случае неудобства сменить ее.

Вернёмся к ситуации в массовой школе, которая десятилетиями, выполняя социальный заказ, формиро­вала личность определённого типа: человека послуш­ного, управляемого, способного быть винтиком в ог­ромном механизме.

Вспомним ситуацию с нашими первоклассниками. В первые дни учебного года дети с желанием идут в школу, хотят учиться, но уже к концу первых двух не­дель желание пропадает. И чем старше дети, тем Меньше среди них инициативных и активных. Мы, ра­ботая в традиционной системе, сделали всё, чтобы дети ^к старшему подростковому возрасту стали послушны­ми, подчинялись щелчкам извне и не желали думать и Делать что-либо самостоятельно.

Механизм, который использовала массовая школа, Достаточно прост. Первоклассник не решил задачу — Получил «2», не прочёл текст — опять «2». Ребёнок в ^о время совершенно беспомощен, он не может сам

себе помочь, сам себя научить, часто не в состоянии себя организовать и оградить от ударов по самолюбию. Возникает ситуация, в которой ребёнок осознаёт, что он сам ничего изменить не может, от него лично ни­чего не зависит (как та собачка). Возникает полное нежелание и невозможность что-то предпринимать, формируется абсолютная пассивность. Итог: сформи­рован ребёнок с «выученной беспомощностью».

Эта проблема — не только педагогическая, но и социальная. Мы все прошли традиционную школу, все . этим механизмом затронуты. Сейчас живёт не одно поколение с «выученной беспомощностью»: кто доб­рого барина ждёт, кто по сильной власти скучает. Лю­ди хотят, чтобы кто-то пришёл, всё поправил, наладил-организовал, и мы, мол, будем хорошо жить. «Выученная беспомощность» — настоящая болезнь на­шего общества, поэтому не удивительно, что сего­дняшняя школа до сих пор боится изменений.

Вместе с тем нельзя не видеть, что наши дети бу­дут жить в совершенно иной социальной ситуации, когда без собственной инициативы и самостоятельно­сти просто нельзя будет выжить. Главная задача любой образовательной структуры — подготовить подрастаю­щее поколение к самостоятельной трудовой жизни, а это подразумевает, что надо научить молодого человека' не только адекватно реагировать на любую жизненную ситуацию, в которой он окажется, но и быть готовым ее изменить, а если необходимо — «подогнать» самого себя к ней. Это неизбежно должно привести к измене­нию содержания и технологии обучения, и прежде всего в начальной школе. Началом этой работы может служить изменение оценочной деятельности учителя.

2. Кроме проблемы выбора современных способов организации деятельности в начальной школе, каждо­му учителю приходилось сталкиваться и с такими слу­чаями, когдаученик отстал в учёбе в силу разных при­чин и старается догнать класс. Такой школьник мог, например, допускать в работе по 20—30 ошибок. Послб определённого периода напряжённой работы в школе

Л дома их количество могло сократиться наполовину, ,уго свидетельствовало о серьёзных успехах ученика, но вместе с тем не позволяло поставить ему положитель­ную отметку. В этом случае логично вообще отказаться от баллов и перейти к текстовым индивидуальным оценкам.

Вот какую поучительную историю рассказал про­фессор Брюс Уилкинсон:

«В последний год моего учительства в колледже в старшем классе появилось несколько новых учеников. Оценивая их первые письменные работы, я невольно обратил внимание на одну из них. Она выглядела ужас­но: была выполнена на мятом листке с пятном от кетчу­па и заслуживала только единицы. Я взглянул на имя ученицы и понял, что я даже не знаю, кто такая Бекки. Я хотел поставить единицу, но я этого никогда не делаю. На следующем занятии я рассмотрел её. Она сидела на последнем ряду, волосы всклоченные, одежда мятая, выглядела плохо. Я пытался установить с ней контакт глазами, но не смог этого добиться. Кода я собрал вто­рой раз письменные работы, сразу отыскал листок Бек­ки, чтобы посмотреть, как он выглядит. На нём не было следов от кетчупа, он не был мятым, но это была ещё одна работа на единицу. Я долго думал: «Может, Бекки должна стать нашей целью в этом семестре? Что пред­принять, чтобы помочь ей расцвести, поверить в свои возможности?» В конце работы я написал: «Здравствуй, Бекки! Я думаю, что эта работа не отражает того, какова ты на самом деле. Я не могу дождаться, чтобы узнать это. Профессор». Отметку не ставил. Следующая работа была примерно на двойку с минусом. Я написал:

«Здравствуй, Бекки! Лёд немного тронулся, спасибо за это. Я не думаю, что ошибусь в тебе. Не могу дождаться, чтобы узнать, что будет дальше. Профессор». Отметку не поставил, потому что я должен был бы выставить «2», а двойки не помогают. Следующая работа занимала две страницы и была выполнена на крепкую тройку. «Здравствуй, Бекки, - написал я, - не могу дождаться, чтобы увидеть твою следующую работу! Профессор». Следующая работа занимала четыре страницы, и была выполнена почти на пятёрку. «Здравствуй, Бекки! Ожи­даю твою следующую работу, - написал я. Профессор». Очередная работа была выполнена на высоком уровне. И я не удержался от восклицания: «Здравствуй, Бекки,

дорогая! Я восхищён! Стою ногами на столе от восторга! Я всегда знал, что ты сможешь это сделать. Я верю, что ты будешь одной из лучших учениц в группе! Для меня огромное удовольствие видеть тебя в своём классе. «5+». Догадайтесь, кто был непобедимым лидером в группе к концу семестра? Конечно, Бекки.

Через некоторое время мы должны были переехать в Атланту. Прошли годы, я забыл об этом случае, когда получил письмо с пометкой «лично». Я распечатал его и стал читать.

«Глубокоуважаемый доктор Уилкинсон! После всех этих лет я просто не могла не написать Вам. Вы не узна­ли моего имени, потому что я замужем. Я не знаю, как благодарить Вас. Вы первый человек за всю мою жизнь, который когда-либо в меня поверил. Ваш класс полно­стью изменил мою жизнь. Я счастлива в браке, у меня двое чудесных детей. Я искренне верю, что если бы не встретила Вас, то никогда бы не вышла замуж.

С уважением Бекки».

- У меня не было ни малейшего представления о том, как глубоко была тронута Бекки. Я это смог понять толь­ко через много лет. Обучая, мы прикасаемся к будуще­му - задумайтесь об этом. Какие отпечатки пальцев мы оставим на судьбе человека? Время посвятить себя та­ким, как Бекки, ожидать от них лучшего, помогать им расцветать».

3. При переходе в режим развивающего обучения учитель вынужден будет изменить привычную структу­ру урока, содержание его этапов, что естественно по­влечёт необходимостьотказа от поверхностного оцени­вания школьников в начале каждого урока , а также в ходе освоения нового материала.

Проверочные и контрольные срезы знаний учитель будет проводить по окончании определённого этапа обучения для определения промежуточных и оконча­тельного результата работы школьников. Частота про­ведения контрольных заданий определяется самим учителем в зависимости от возраста детей, уровня их обученное™, сложности изучаемого материала и ряда других параметров. Но и при этом школьный балл, подученный за контрольную работу, учитель и учащиеся должны воспринимать как некий итог только на сего­дняшний день, а не как определение всех учебных способностей детей и уж тем более не как характери­стику личности в целом.