Диагностика обученности

Будем различать диагностику как общий подход и диагно­стирование как процесс (составную часть) практической педа­гогической деятельности. Диагностика, напомним еще раз, — это прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение его результатов. Без диагностики невозможно эффективное управление дидактическим процес­сом, достижение оптимальных для имеющихся условий резуль­татов.

Различают диагностирование обученности, т. е. послед­ствий, достигнутых результатов и обучаемости. Обученность рассматривается так же, как достигнутый на момент диагно­стирования уровень (степень) реализации намеченной цели. Целью дидактического диагностирования является своевремен­ное выявление, оценивание и анализ течения учебного процес­са в связи с его продуктивностью.

Как видим, в диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматри­вает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обу­чения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейше­го развития событий.

Контролирование, оценивание знаний, умений обучаемых включаются в диагностирование как необходимые составные части. Это очень древние компоненты педагогической техноло­гии. Возникнув на заре цивилизации, контролирование и оце­нивание являются непременными спутниками школы, сопро­вождают ее развитие. Тем не менее по сей день идут жаркие споры о смысле оценивания, его технологии. Как и сотни лет назад педагоги спорят, что должна показывать оценка: должна ли она быть индикатором качества — категорическим опреде­лителем успеваемости обучаемого или же, наоборот, должна существовать как показатель преимуществ и недостатков той или иной системы (методики) обучения. Противоречивый ха­рактер школьной оценки отметил еще Я.А. Коменский, обра­тившись к педагогам с призывом разумно и взвешенно пользо­ваться своим правом на оценку. Требование объективности контролирования в сочетании с гуманным отношением педаго­гов к обучаемым пронизывает все дидактические системы.

Строго критиковал современные ему формы контроля К.Д. Ушинский. Характеризуя его недостатки, подчеркивал прежде всего то, что существующие подходы и способы подав­ляют умственную деятельность учащихся. Обычно учитель спрашивает одного или нескольких учащихся, а остальные в это время считают себя свободными от какой-либо деятельно­сти. Они напрасно теряют время, сжигают силы, волнуясь в ожидании. Естественно, в такой обстановке ученик не способен проявлять любознательность, инициативу.

В новой демократической школе не должно быть формаль­ного контроля. Дидактический контроль как своеобразный ме­тод обучения должен иметь ярко выраженную обучающую, раз­вивающую направленность, соединяться с самоконтролем, быть необходимым и полезным прежде всего самому обучаемому.

Попытки изменить подходы к школьному контролю, пред­принимаемые в прошлом, ничего не дали, поскольку почти все предложения и нововведения группировались вокруг одного вопроса — использовать ли в школах оценки, или обходиться без них. В мае 1918 г. постановлением Народного Комиссари­ата «Об отмене оценок» вместе с оценками были ликвидирова­ны и экзамены, внедрены более простые формы учета и кон­тролирования успеваемости учащихся. С этой целью, в частно­сти, практиковались особые тетради учета, фамилии лучших и худших учащихся записывались на так называемых «красных» и «черных» досках, внедрялось «социалистическое соревнова­ние» и т. д. Но обучение без оценок (и фактически без контро­ля) не дало и не могло дать результатов. Стало понятно, что «радостная перспектива приобретения знаний», а также «зало­женное самой природой стремление к знаниям» (П.Н. Блонский) не являются действенными стимулами в учебной деятель­ности школьников.

Демократизация школьной жизни требует отказа не от кон­тролирования и оценивания знаний, умений, а от рутинных форм побуждения к учению с помощью оценок. Поиск новых способов стимулирования учебного труда учащихся, принцип личной выгоды, набирающий силы в обучении и воспитании, определяют иные подходы. В системе диагностирования оцен­ка как средство стимулирования приобретает новые качества. Прежде всего результаты диагностирования, где могут исполь­зоваться оценочные суждения (баллы), способствуют самоопре­делению личности, что в условиях конкурентного общества яв­ляется важным побуждающим фактором. Дополняясь принци­пом добровольности обучения (а значит, и контролирования), оценка из нелюбимого в прошлом для многих школьников средства принудительного обучения превращается в способ ра­ционального определения личного рейтинга — показателя зна­чимости (веса) человека в цивилизованном обществе.

В некоторых западных странах при составлении контрак­та между учителем и обучаемым ставятся вопросы: «Жела­ете обучаться с контролем или без контроля?», «Желаете получать оценки или будете овладевать курсом без оце­нок?»

Если обучаемый желает учиться без контроля и без оце­нок, плата за обучение взимается в 3—4 раза меньше, чем за обучение в условиях жесткого контролирования и объек­тивного оценивания.

Почему? Как вы это объясните?

I. Что такое диагностирование обученности? Из перечис­ленных альтернатив выберите правильную, обосновав ошибочность остальных.

1. Диагностирование обученности — это контроль и оцен­ка знаний и умений обучаемых.

2. Диагностирование обученности включает в себя кон­троль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденции, про­гнозирование результатов.

3. Диагностирование обученности — это правильное (по установленным критериям) оценивание знаний, умений.

4. Диагностирование обученности требует отмены оценок, экзаменов, других форм контролирования.

5. Диагностирование обученности заключается в установ­лении личного рейтинга каждого обучаемого.

Контроль успеваемости учащихся

Зависимость продуктивности обучения от количества, ка­чества, полноты, своевременности (оперативности), глубины, объективности контролирования уже рассматривалась нами выше как общая закономерность дидактического процесса. Для ее полного практического воплощения необходимо четко очер­тить понятия, уяснить зависимости между факторами, обуслов­ливающими эффективность контролирования. В нынешней теории еще нет установившегося подхода к определению поня­тий «оценка», «контроль», «проверка», «учет» и других, с ними связанных. Нередко они смешиваются, взаимозамещаются, употребляются то в одинаковом, то в различном значении.

Общим родовым понятием выступает «контроль», означаю­щий выявление, измерение и оценивание знаний, умений обу­чаемых. Выявление и измерение называют проверкой. Поэтому проверка — составной компонент контроля, основной дидак­тической функцией которого является обеспечение обратной связи между учителем и учащимися, получение педагогом объ­ективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Проверка имеет целью определение не только уровня и качест­ва обученности учащегося, но и объема учебного труда послед­него. Кроме проверки контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки. В табелях ус­певаемости, классных журналах, базах (банках) данных и т.д. оценки фиксируются в виде отметок (условных обозначений, кодовых сигналов, «зарубок», памятных знаков и т. п.).

Основой для оценивания успеваемости учащегося являются итоги (результаты) контроля. Учитываются при этом как каче­ственные, так и количественные показатели работы учащихся. Количественные показатели фиксируются преимущественно в баллах или процентах, а качественные — в оценочных сужде­ниях типа «хорошо», «удовлетворительно» и т. п. Каждому оце­ночному суждению приписывается определенный, заранее согласованный (установленный) балл, показатель (например, оценочному суждению «отлично» — балл 5). Очень важно при этом понимать, что оценка это не число, получаемое в резуль­тате измерений и вычислений, а приписанное оценочному суждению значение. Количественные манипуляции с оценоч­ными суждениями (баллами) недопустимы. Чтобы избежать со­блазна использовать оценки как числа, во многих странах мира оценки имеют буквенное обозначение, например А, В, С и т. д. Количественное значение уровня обученности получается тогда, когда оценку понимают (и определяют) как соотноше­ние между фактически усвоенными знаниями, умениями и об­щим объемом этих знаний, умений, предложенным для усвое­ния. Показатель усвоения (продуктивности обучения) вычисля­ется из соотношения:

О=Ф/П- 100%,

где О — оценка успеваемости (обученности, продуктивности), Ф — фактический объем усвоенных знаний, умений, Л — пол­ный объем знаний, умений, предложенных для усвоения. Как видим, показатель усвоения (оценка) здесь колеблется между 100% — полное усвоение информации и 0% — полное отсутст­вие такового.

Для определения оценки по этому критерию необходимо научиться измерять объемы усвоенной и предложенной инфор­мации. Эта задача решена на уровне удобной практической технологии.

Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка — единственное в распоряжении педагога средство стимулирования учения, по­ложительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успе­хам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повы­шения ее диагностической значимости и объективности.

Важнейшими принципами диагностирования и контроли­рования обученности (успеваемости) учащихся являются объ­ективность, систематичность, наглядность (гласность). Объективность заключается в научно обоснованном содержании диа­гностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность диа­гностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педаго­гов, осуществляющих диагностирование.

Требование принципа систематичности состоит в необходи­мости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса — от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию под­вергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребы­вания в учебном заведении. Школьный контроль необходимо осуществлять с такой частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что обучаемым надлежит знать и уметь. Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используют­ся в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностирования.

Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого учащегося, устанавливае­мый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравни­мый характер. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка — это ориентир, по которому обуча­емые судят об эталонах требований к ним, а также об объектив­ности педагога. Необходимым условием реализации принципа является также объявление результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей, составление перспективных планов ликвидации пробелов.

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения учащихся нужно в той логической последова­тельности, в какой проводится их изучение.

Первым звеном в системе проверки следует считать предварительное выявление уровня знаний обучаемых. Как пра­вило, оно осуществляется в начале учебного года, чтобы опре­делить знание учащимися важнейших (узловых) элементов курса предшествующего учебного года. Предварительная проверка сочетается с так называемым компенсационным (реабилитаци­онным) обучением, направленным на устранение пробелов в знаниях, умениях. Такая проверка возможна и уместна не только в начале учебного года, но и в середине, когда начина­ется изучение нового раздела (курса).

Вторым звеном проверки знаний является их текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы. Хотя она и осуществляется из урока в урок, но обеспечивает воз­можность диагностирования усвоения обучаемыми лишь от­дельных элементов учебной программы. Главная функция те­кущей проверки — обучающая. Методы и формы такой про­верки могут быть различными, они зависят от таких факторов, как содержание учебного материала, его сложность, возраст и уровень подготовки обучаемых, уровень и цели обучения, кон­кретные условия.

Третьим звеном проверки знаний, умений является повторная проверка, которая, как и текущая, должна быть тема­тической. Параллельно с изучением нового материала учащие­ся повторяют изученный ранее. Повторная проверка способ­ствует упрочению знаний, но не дает возможности характери­зовать динамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения. Надлежащий эффект такая проверка дает лишь при сочетании ее с другими видами и методами диагно­стирования.

Четвертое звено в системе — периодическая проверка знаний, умений обучаемых по целому разделу или значитель­ной теме курса. Цель такой проверки — диагностирование ка­чества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных час­тях курса. Главные функции периодической проверки — систе­матизация и обобщение.

Пятым звеном в организации проверки является итого­вая проверка и учет знаний, умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса. Итоговый учет успеваемости проводится в конце каждой четверти и по завер­шении учебного года. Он не сводится к механическому выведе­нию среднеарифметического балла путем сложения получен­ных оценок. Это прежде всего диагностирование уровня (ка­чества) фактической обученности в соответствии с поставлен­ной на данном этапе целью.

Специальным видом является комплексная проверка. С ее помощью диагностируется способность обучаемых применять полученные при изучении различных учебных предметов зна­ния, умения для решения практических задач (проблем). На­пример, расчет рентабельности птицеводства в личном фермер­ском хозяйстве потребует применения знаний, изучаемых в курсах физики, химии, математики, биологии, географии и дру­гих предметов. Такая проверка практикуется еще сравнительно редко, но с внедрением интегративных учебных курсов ее зна­чение будет возрастать. Подобные курсы, собственно, и внедря­ются для того, чтобы преодолеть существующий разрыв между изучаемыми в школах предметами. Главная функция комплекс­ной проверки — диагностирование качества реализации меж­предметных связей, практическим критерием комплексной проверки чаще всего выступает способность обучаемых объяс­нять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведе­ний, почерпнутых из всех изученных предметов.

Педагог, вынося оценку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь логикой и существующими критериями. Опытные учителя знают об этом и постоянно обращаются к такому обоснованию, что и предохраняет их от конфликтов с обучаемыми.

Причины субъективизма учителей в оценивании знаний могут быть разные. В одном из экспериментов педагогам пред­ложили для оценки «личные дела» учащихся. Нужно было ус­тановить уровень интеллекта учащегося, отношение его роди­телей к школе, а также планы школьника на будущее. Секрет был в том, что всем экспертам давалось одно и то же «личное дело», только фотографии к нему прилагались разные — при­влекательные и не очень. Оказалось, что «привлекательным» детям — при прочих равных условиях — педагоги приписыва­ют более высокий уровень интеллекта, более высокий статус в группе одноклассников и почти всегда выставляют завышен­ные оценки.

Интересно и то, что учителя, как оказалось, непроизвольно обращаются к тем обучаемым, которые сидят за первыми пар­тами, и склонны выставлять им более высокие баллы. Много зависит от субъективных склонностей педагога. Оказалось, на­пример, что учителя с хорошим почерком отдают предпочте­ние «каллиграфистам», т. е. учащимся с красивым почерком. Педагоги, чувствительные к правильному произношению, час­то несправедливо наказывают обучаемых с дефектами речи.

Еще одной причиной необъективной педагогической оцен­ки является недостаточная разработанность критериев оцени­вания.

Именно педагогический субъективизм является главной причиной, по которой нынешние школьники отдают предпоч­тение компьютерным и тестовым формам контроля с мини­мальным участием педагогов.

Учитель должен сознательно стремиться к объективной и реальной оценке выполненной учащимся работы. Кроме того, необходимо каждый раз объяснять учащимся, какая, почему и за что выставляется оценка.