Классификация методов обучения. Дидактика как раздел общей педагогики придает большое значение методам организации

Дидактика как раздел общей педагогики придает большое значение методам организации педагогического процесса. Рассматривая методы педагогического процесса как методы обучения и воспитания, когда подразумевается, что деятельность ученика является его ответом на побуждающее воздействие со стороны учителя, педагоги прошлого выделяли три группы методов, объединяли их в группы, то есть классифицировали по источнику получения новых знаний:

- словесные методы (источником знаний является слово);

- наглядные (источники знания – наблюдение изучаемого реального объекта, или его изображения);

- практические методы (источником нового являются практические действия учеников под руководством учителя).

К словесным методам относят объяснения, рассказ, беседу, лекцию, работу с книгой, инструктаж, диспут, дискуссия.

Наглядные методы – это иллюстрация (наблюдение предмета, явления в статике) или демонстрация (наблюдение явлений в динамике).

Практические методы – упражнения, трудовые операции, тренировки.

Б.П. Есипов и М. А. Данилов предлагали классифицировать методы по назначению (или по дидактическим задачам): методы приобретения знаний, методы формирования умений и навыков, методы применения знаний, методы творческой деятельности, методы закрепления знаний, методы проверки знаний, умений, навыков.

И.П. Подласый, расширяя традиционную классификацию методов, подробно раскрывает методы работы с книгой: чтение, изучение, реферирование, беглый просмотр, цитирование, изложение, составление плана, конспектирование.

А так же обращает внимание на необходимость использования видео метода просмотр, обучение, упражнения под контролем электронного учителя, контроль.

Некоторые авторы (Г.И. Щукина, И.П. Огородников и др.) выделяют такие группы методов:

- методы, способствующие первичному усвоению учебного материала (устное изложение учителя, беседа, работа с книгой: эвристические (поисковые) методы – эвристическая беседа, диспут, лабораторные работы, исследовательский метод);

- методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний: упражнения (по образцу, комментированные упражнения, вариативные упражнения), практические работы.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили классификацию методов по типу (характеру) познавательной деятельности, имея в виду уровень самостоятельности познавательной деятельности и мыслительной активности учащихся:

- объяснительно- иллюстративные (информационно-рецептивный);

- репродуктивный;

- проблемное изложение;

- частично-поисковый (эвристический);

- исследовательский.

Информационно-рецептивный отличается тем, что учащимся предлагаются знания в «готовом» виде, учитель организует различными способами восприятия знаний, а учащиеся осуществляют восприятия (рецепцию) и осмысление как индуктивным способом (от частного к общему), так и дедуктивным (от общего к частному).

Репродуктивный метод означает, что знания учащимся предлагаются в готовом виде, учитель объясняет, добивается осмысления их, прочность знаний обеспечивается многократным повторением, выполнением действий по образцу.

Метод проблемного изложения предполагает постановку проблемы, а не передачу материала в готовом виде. Учитель организует поиск решения поставленной проблемы.

Учащиеся совместно с учителем рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы. Этот метод называют частично-поисковым, так как учащиеся частично добывают знания самостоятельно, часть сообщает учитель.

Исследовательский метод предоставляет учащимся самостоятельность в решении поставленной проблемы. Учащиеся выдвигают предположение (гипотезы) о путях решения проблемы, составляют план наследования, сравнивают разные варианты, делают выводы. Деятельность учителя сводится к управлению поисковой деятельностью учащихся, этот метод требует больших затрат времени, средств и требует высокого мастерства педагога.

Ю.К. Бабанский выделял три группы методов обучения:

- методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, которые можно сгруппировать по источникам (словесные, наглядные, практические); по логике (индуктивные, дедуктивные); по типу мышления (репродуктивные и проблемно-поисковые), по управлению (методы самостоятельной работы и работа под руководством учителя);

- методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: методы стимулирования и мотивации интереса к учению, методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении (похвала, поощрения, создание ситуаций успеха);

- методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности: методы устного контроля и самоконтроля, методы письменного контроля и самоконтроля, методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля, программированный контроль.

Как видим, что при некоторых подходах к классификации методов чаще всего говорят о методах обучения, причем с внешней стороны (изложение материала учителем). Но без собственной активности личности нельзя сформировать знания, умения, навыки, качества личности и ее отношения к окружающему миру.

М.И. Махмутов предложил бинарную классификацию методов обучения: методы преподавания и методы учения. При информационно -сообщающем методе преподавания – исполнительный метод учения, при объяснительном – репродуктивный; при инструктивно-практическом – продуктивно-практический метод учения; при объяснительно- побуждающем – частично-поисковый метод учения, а при побуждающем методе преподавания – поисковый метод учения.

Каждая из рассмотренных классификаций методов, обращает наше внимание на разнообразие педагогических задач, которые может решить тот или иной метод. Учителю важно знать многообразие подходов к классификации методов педагогического процесса, чтобы овладеть ими в совершенстве, чтобы уметь научно обоснованно подходить к выбору комплекса методов для решения поставленных задач.

Обычно выделяют три большие группы педагогических задач: стратегические, тактические, оперативные.

Стратегические – «сверхзадачи» вытекают из общей цели воспитания и формулируются в виде представлений участников педагогического процесса о базовой культуре человека. Они отражают объективные потребности общества в воспитании личности определенного типа.

Стратегические задачи в педагогическом процессе преобразуются в тактические – они приурочены к определенному этапу решения стратегических задач. Оперативные задачи – это текущие, ближайшие, поставленные и требующие решения в отдельно взятый момент работы. В целостном педагогическом процессе решаются педагогические задачи, которые в свою очередь можно разделить на дидактические и воспитательные задачи.

Дидактические задачи связаны с управлением учебно-познавательной деятельностью учащихся – учением. Решение ее должно привести к формированию действий; составляющих учебную деятельность (учебные действия) и задачи, на решения которых направлены учебные действия (учебные задачи). Вторая группа задач связана с выполнением действий, которые должны научиться осуществлять ученики (критериальные действия), и задачи, которые они должны научиться решать (критериальные задачи). Усиленное решение этих задач – показатель достижения целей обучения.

Многообразны воспитательные задачи. Особо выделяют задачи на ценностную ориентировку. Они включают ценностные проблемные ситуации или ситуации нравственного выбора.

С точки зрения психологии для решения этих задач требуется не только усвоения научных знаний и понятий, но и сформированность взглядов и убеждений личности, способной противостоять ошибочным групповым мнениям, отношениям к объектам, предложенным для ценностного выбора.

Поэтому для решения всех перечисленных задач необходимо подобрать методы, с помощью которых они могут быть решены. Классификация методов обучения и воспитания позволяет глубоко проникать в сущность педагогических методов, позволяет педагогу овладеть педагогическим мастерством.