Роль взрослых в социализации детей с задержкой психического развития

В современной отечественной и зарубежной психологии разви­тие ребенка, формирование его личности рассматриваются как процесс социализации, то есть освоения детьми форм управле­ния поведением, принятых в их социальном окружении и в об­ществе в целом. Отношения «Я — Другой» рассматриваются в отечественной психологии как одно из базовых оснований формирования личности. Последняя формируется как некое целостное образование в процессе жизни и деятельности чело­века, в практике его взаимоотношений с окружающими. Этот процесс неразрывно связан как с развитием организма ребен­ка, так и с воздействием на него окружающей социальной среды (Л. С. Выготский, Л. И. Божович, А. В. Запорожец, А. Н. Леон­тьев, М. И. Лисина, В. Н. Мясищев, Б. Е. Робинсон, П. Скин, К. Флейк-Хобсон, Д. Б. Эльконин и др.).

Понятие «социализация» является чрезвычайно широким и рассматривается философами, социологами, социальными психологами. Основными формами социализации личности представители разных наук считают интериоризацию и соци­альную адаптацию. Первая рассматривается как процесс при­своения человеком некоторого уровня знаний и умений, накоп­ленного обществом, а также норм и образцов поведения, в нем принятых. Семантика слова «адаптация» ведет начало от ла­тинского слова adaptatio — «приспособление», «прилаживание», «приноровление». Исследователи употребляют это понятие под углом зрения той науки, которой они занимаются, придавая ему несколько различные смысловые оттенки.

В ракурсе рассматриваемой нами проблемы наибольший инте­рес представляют суждения о социализации Д. В. Ольшанского (1989), К. В. Рубчевского (2002), Л. Филипса (1968). Все разно­видности адаптации обусловлены как средовыми, так и внутри-психологическими факторами. Адаптацию, при достижении которой личность удовлетворяет социальным требованиям и ожи­даниям общества, Л. Филипс называет «эффективной адаптаци­ей личности». Автор рассматривает два значения понятия «адап­тация»: во-первых, это принятие требований, норм, которые общество предъявляет к поведению личности. Такое значение сходно с понятием «социализация». Во-вторых, отмечается, что человек способен придавать этим требованиям, нормам, суще­ствующим в обществе, желательное для себя направление. Адап­тированная личность, не уклоняясь от требований общества, может, проявляя собственную активность, использовать ряд си­туаций для осуществления своих целей, стремлений.

Д. В. Ольшанский рассматривает социализацию личности также в двух планах: социальном и психологическом. Соци­альная адаптация — это взаимодействие личности или социаль­ной группы с социальной средой. В ходе этого взаимодействия согласуются требования и ожидания его участников. Психоло­гическая же адаптация определяется активностью личности. Она проявляется мерой уподобления себя среде (безоговороч­ное подчинение ее правилам) или мерой уподобления среды себе (личность или группа активно воздействуют на среду).

Логика рассуждений К. В. Рубчевского (2002) такова: понятие «адаптация» многозначно и может рассматриваться как резуль­тат социализации личности и как ее адаптированность к тем или иным общественным или внутригрупповым условиям. Адаптиро­ваться в какой-либо социальной среде означает в первую очередь наладить отношения с людьми. Для этого необходимо обладать специфическими социальными умениями, навыками, знаниями, которые приобретаются в той или иной социальной группе. Эти социальные знания и умения ребенок первоначально получает в семье. Этот автор считает, что социализация личности — внутри-личностный процесс. Он рассматривает условия, способствующие

социализации, и те, в которых человек не желает приспособиться, приладиться к предлагаемым ему стереотипам поведения. Рефе­рентная для личности группа людей становится важным стиму­лом ее социализации. Человек при этом может проявить свои воз­можности, утвердиться в своей значимости, при необходимости оказать поддержку другим. В том случае, если человек вынужден принимать участие в деятельности людей, к которым не располо­жен, он далеко не всегда ориентируется на нормы поведения, цен­ности, установленные в этой группе.

Проблемы адаптации возникают по разным причинам. Чело­век может встретиться с такими людьми, для общения с кото­рыми у него нет ни знаний, ни навыков. Адаптация личности в группе бывает также затруднительной, если человек ошибоч­но наделяет членов группы несвойственными им чертами и на­чинает действовать в соответствии со своими привычками, во­преки установкам сообщества, в которое ему предстоит войти.

Социализация включает в себя множество адаптивных, дез-адаптивных, комплексных действий, процессов, механизмов, вследствие которых личность оказывается адаптированной в одной группе и дезадаптированной в другой. Стихийно происходящий процесс адаптации может привести к появлению «негативных для внутреннего мира личности образований, затрудняющих дальней­шую нормальную социализацию» (К. В. Рубчевский, 2002, с. 91).

Исследования психологов, педагогов, медиков, представлен­ные в главах 1 и 2, свидетельствуют об особенностях социализа­ции дошкольников и младших школьников с задержкой психи­ческого развития. Для оказания квалифицированной помощи этим детям, кроме соблюдения других условий, необходимо дифференцировать возрастные особенности развития и прояв­ления развития, отклоняющиеся от нормативного.

Общие закономерности социализации нормативно развивающихся дошкольников

Виртуозно проведенный М. И. Лисиной (1986) психологический анализ общения нормативно развивающегося ребенка с момента

его рождения и на протяжении всего дошкольного детства дает возможность понять причины отклонений в становлении об­щения и социализации детей с задержкой психического раз­вития.

М. И. Лисина дала целостную характеристику коммуникатив­ной деятельности ребенка, выделив ряд взаимосвязанных пара­метров:

♦ время возникновения определенной формы общения;

♦ функция общения в системе жизнедеятельности ребенка;

♦ содержание потребности в общении;

♦ ведущий мотив общения;

♦ основные средства общения;

♦ значение формы общения в общем развитии психики (табл. 14).

Мы полагаем, что особо важную роль в раскрытии причин от­клонений в общении и социализации дошкольников и младших школьников с задержкой психического развития играют такие параметры, выделенные М. И. Лисиной, как:

1) место общения в системе общей жизнедеятельности ребенка;

2) содержание потребности в общении;

3) значение формы общения в общем развитии психики.

Исследования М. И. Лисиной, С. Ю. Мещеряковой, А. И. Со­рокиной (1983) показали, что доброжелательное внимание близ­кого взрослого обеспечивает с первых дней выживание младен­ца, поддерживает его общую активность. Сосредоточенность взрослого на малыше гарантирует ему безопасность. Младенцы выделяют поток ласковых, нежных воздействий из ряда других. Исследователи считают, что потребность в доброжелательном вни­мании взрослых в младенческий период развития создает у детей невосприимчивость к негативным эмоциям близких взрослых. Ре­бенок воспринимает в порицаниях близких ему людей только про­явление внимания к нему и реагирует как на положительное эмо­циональное проявление. Доброжелательное внимание взрослых стимулирует общую активность ребенка, развитие хватательных движений.

Таблица 14 Развитие форм общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет¹

№ п/п	Формы	Параметры	форм общения
	общения
		Примерная	Место общения	Содержание	Ведущий	Основные	Значение
		дата	в системе	потребности	мотив	средства	формы
		появления	общей жизне-	в общении	общения	общения	общения
		в онтоге-	деятельности	(ведущий вид			в общем раз-
		незе	ребенка	выделен)		I	витии психики
I	Ситуа-	0;02	Общение	Потребность	Личностный:	Экспрессивно-	Неспецифиче-
	тивно-		с близкими	в доброжелательном	взрослый как	мимические	ская общая
	личност-		взрослыми	внимании	ласковый доб-	операции	активация, фор-
	ная		обеспечивает	взрослых	рожелатель;		мирование пер-
	(непо-		выживание		центральный		цептивных дей-
	сред-		ребенка		объект позна-		ствий, подго-
	ственно-		и удовле-		ния и деятель-		товка к овладе-
	эмоцио-		творение всех		ности. Неин-		нию хватанием
	нальная)		его первичных		дивидуализи-
			потребностей		рованный ис-
					точник актив-
					ной ласки
					и внимания,
					не связанный
					с действиями
					ребенка

Продолжение

¹ Приводится по: Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М.: Педагогика, 1986. — С. 79, 80.

Таблица 14 (продолжение)

	Ситуа-	0;06	Общение раз-	Потребность	Деловой:	Предметно-	Развитие пред-
	тивно-		вертывается	в доброжелательном	взрослый как	действенные	метной дея-
	деловая		в ходе совмест-	внимании	партнер по	операции	тельности, под-
	(пред-		ной со взрослым	и сотрудничестве	игре, образец		готовка
	метно-		ведущей пред-		для подража-		к овладению
	дейст-		метной дея-		ния, эксперт по		речью и первый
	венная)		тельности и ее		оценке умений		этап развития
			обслуживает		и знаний.		активной речи
					Помощник,
					организатор
					и участник
					совместной
					предметной
					деятельности
	Внеси-	3;0-4;0	Общение раз-	Потребность	Познаватель-	Речевые	Первичное
	туатив-		вертывается на	в доброжелательном	ный:взрослый	операции	проникновение
	но-		фоне совмест-	внимании, сотрудни-	как эрудит,		во внечувст-
	познава-		ной со взрослы-	честве и уважении	источник		венную суть
	тельная		ми и самостоя-		познания		явлений, разви-
			тельной дея-		о внеситуатив-		тие наглядных
			тельности ре-		ных объектах,		форм мышле-
			бенка по озна-		партнер		ния
			комлению		по обсужде-
			с физическим		нию причин
			миром и ее		и связей
			обслуживает		в физическом
					мире
	Внеси-	5; 0-6; 0	Общение раз-	Потребность	Личностный:	Речевые	Приобщение
	туатив-		вертывается на	в доброжелательном	взрослый как	операции	к моральным
	но-		фоне теорети-	внимании, сотрудни-	целостная		и нравственным
	личност-		ческого и прак-	честве, уважении	личность,		ценностям
	ная		тического по-	взрослых при веду-	обладающая		общества;
			знания ребен-	щей роли стремления	знаниями,		переход
			ком социально-	к сопереживанию	умениями		к дискурсивно-
			го мира и про-	и взаимопониманию	и социально-		му мышлению,
			текает в форме		нравственны-		создание
			самостоятель-		ми нормами,		мотивационной,
			ных эпизодов		строгий		интеллектуаль-
					и добрый		ной
					старший друг		и коммуника-
							тивной
							готовности
							к школьному
							обучению

Особое внимание исследователи уделяют возрастной динами­ке эмоциональных реакций детей. Важно учитывать время об­щения с ними близких взрослых, их отношение к успехам или неудачам ребенка.

Выявлено, что в младенческом возрасте инициативное эмоци­ональное поведение ребенка закономерно возникает в ответ на внимание к нему взрослых. Малыш кричит, плачет, чтобы при­влечь, удержать, стимулировать их к общению. Он успокаивает­ся, затихает, когда получил то, к чему стремился: например, на коленях матери он тих, умиротворен.

В ходе совместной со взрослыми предметной деятельности у ма­лыша совершенствуется умение действовать с предметами, осуще­ствляется первоначальное овладение импрессивной речью, В зна­чительной мере это обеспечивается доброжелательным вниманием близкого взрослого, его сотрудничеством с малышом (см. табл. 14). С возрастом значение взрослых для ребенка качественно изменя­ется. Дети нуждаются в том, чтобы взрослые сотрудничали с ними в деле, организуя их деятельность, помогая им при возникающих трудностях, подбадривая при неудаче, хваля за достижения. Лич­ный контакт со взрослым, его похвала, замечания приобретают для ребенка чрезвычайно важное значение при усвоении адекватных действий с предметами (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, 1965; М. И. Лисина, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова, 1985 и др.).

Исследования показали, что развитие мышления, речи, рас­ширение сферы ознакомления с окружающим миром связаны у детей среднего дошкольного возраста с потребностью в уважи­тельном отношении к ним взрослых (см. табл. 14). Ребенок ощу­щает большую неуверенность, вступив в область умозрительных рассуждений. Возникающие у него вопросы жизненно для него важны. Поэтому детям необходимо, чтобы взрослые относились к их вопросам серьезно, помогали разобраться в них, а не игно­рировали, а тем более не смеялись. Дошкольники с познаватель­ными мотивами общения обидчивы. Обидчивость нормально развивающихся детей среднего дошкольного возраста рассмат­ривается как возрастная особенность, присущая практически всем детям, хотя и в разной мере. Показателем признания себя

взрослым ребенок этого возраста считает похвалу. Слова одоб­рения часто вызывают у детей аффективно-восторженное состо­яние. Они прыгают, хлопают в ладоши, испускают победные крики. Вместе с тем замечание взрослых, высказанные даже в самой мягкой форме, вызывают крайне негативную реакцию ребенка: он начинает сердиться, спорить, иногда плакать, ухо­дит от общения (3. М. Богуславская, 1974; Д. Б. Годовикова, 1974; М. И. Лисина, 1987; Е. О. Смирнова, 1980 и др.).

На последнем этапе дошкольного детства у ребенка все боль­ше развиваются словесно-логическое мышление, речь. Дети при­общаются к моральным и нравственным ценностям общества. Предметом познания для многих из них становятся личностные качества людей, их отношения. При этом значение общения со взрослыми в системе жизнедеятельности 6-летнего дошкольни­ка не снижается. К характеристике этих отношений добавляются сопереживание и взаимопонимание (см. табл. 14). В этом возрас­те ребенок не настаивает на похвале. Ему гораздо важнее узнать и научиться достигать положительного результата. Он огорчает­ся, если действовал неверно, но охотно соглашается со взрослым внести поправки в свою работу.

Исследования российских психологов показали, что норматив­ное психическое взросление ребенка обеспечивает взаимодей­ствие двух линий его развития: когнитивно-двигательное и обще­ние. На каждом возрастном этапе развития ребенка потребность в общении приобретает новое содержание. Мы можем видеть, «что именно ищет ребенок в других людях, ради чего он к ним обращается и что с их помощью желает понять в самом себе» (М. И. Лисина, 1986, с. 77). При этом в каждом последующем эта­пе развития общения сохраняется содержание предыдущего, а но­вое для данного возрастного этапа содержание надстраивается над сформировавшимся на предыдущем (см. табл. 14). При этом из­меняющиеся составляющие содержания общения объективно на­правлены на то, что взрослые все больше общаются с ребенком не как с предметом, вещью, а как с субъектом, личностью. Ведущим содержанием общения становятся сотрудничество, уважение, стремление к сопереживанию и взаимопониманию.

Именно такие отношения благоприятствуют познавательно­му развитию ребенка: общение в ходе совместной со взрослыми предметной деятельности, совместное со взрослыми и самосто­ятельное ознакомление с живой и неживой природой, практи­ческое и теоретическое познание ребенком социального мира.

Развитие отношений сотрудничества между родителями и деть­ми в формировании личности и социализации ребенка рассматри­вают американские психологи К. Флейк-Хобсон, Б. Е. Робинсон, П. Скин (1993). Динамика родительско-детских отношений в он­тогенезе нормативно развивающихся детей представлена в табл. 15.

Таблица 15 Развитие отношений между детьми и родителями¹

Отношения	Период развития (возраст)
Синхронность отношений «родители — новорожденный»	Новорожденный (рождение — 4 недели)
Взаимная привязанность родителей и детей	Младенчество (рождение — 1 год)
Взаимозависимость родителей и детей	«Ходячее детство» (1-3 года)
Отношения партнерства между детьми и родителями	Раннее детство (3-6 лет)
Взаимное отчуждение детей и родителей. Дружба детей со сверстниками того же пола. Школьники, нуждающиеся в эмоциональной защите со стороны сверстников (малой социальной группы), ослабляют связи с родителями, интенсивность общения между ними ослабевает. Формируются группировки (преимущественно однополые)	Дошкольники и младшие школьники (6-12 лет)
Индивидуализация подростков. Формирование компаний сверстников	Подростковый возраст (13-18 лет)

Мнение российских и зарубежных психологов однозначно: нормальное развитие личности ребенка требует эмоциональной близости между родителями и детьми. Отношения в системе

¹ Флейк-Хобсон К., Робинсон Б. Е., Скин П. Физическое и умственное развитие // Ребенок и семья. Хрестоматия. — Самара: Издательский дом «Бахрах-М», 2002. - С. 318.

«родители — ребенок» преобразуются на протяжении дошколь­ного детства. Именно взаимоотношения со взрослыми имеют приоритетное значение в развитии предметной деятельности, в постепенном проникновении во внечувственную суть явлений окружающего мира, в развитии мышления и речи ребенка, его приобщении к моральным и нравственным ценностям. При этом на всех этапах развития ребенка отношение к нему родителей должно оставаться эмоционально положительным. Взрослые становятся для детей эмоционально желанными партнерами, открывающими различные направления деятельности, позна­ния и в то же время готовыми прийти на помощь, уберечь. Та­кое взаимодействие родителей и ребенка ведет к полноценному развитию его личности, к достижению некоего уровня самосо­знания, знания о своем «Я». Расширяется сфера общения ребен­ка: значимыми становятся сверстники. Сравнение себя со свер­стником и оценка себя с точки зрения других детей становятся существенными для внутренней жизни дошкольника. Предме­том познания и оценки становится для него собственное «Я».