Закономерности и принципы обучения

В первом параграфе мы показали, что дидактика – это наука. Значит, в ней, как в любой другой науке, должны быть законы, выявляющие связи между педагогическими явлениями. Однако утверждений, которые с полным правом можно назвать законами, в дидактике нет. Некоторые авторы рассматривают не законы, а закономерности, считая закономерностями утверждения, пока не приобретшие статус законов, т.е. это тоже утверждения, вскрывающие связи между явлениями, но не столь строгие как законы и не поддающиеся выражению в математической форме.

Необходимо отметить, что закономерности в дидактике носят статистический характер, т.е. проявляются в случаях изучения большого количества учащихся, а для одного ученика они могут и не соблюдаться.

В методологии педагогики решается ряд вопросов, связанных с законами и закономерностями педагогического знания. Остановлюсь на наиболее важных, на мой взгляд. Первый вопрос: если дидактика изучает процесс обучения, который создается в практической деятельности учителя и учащихся, и сам по себе в природе не существует, то могут ли существовать объективные закономерности в дидактическом знании? Аналогичный вопрос можно было бы задать применительно к большинству наук об обществе: например, социологии, аксиологии (науки о ценностях). Общество – возникший в процессе взаимодействия людей сложный организм, который не существует независимо от людей, его составляющих. Но в своей жизнедеятельности и развитии общество подчиняется определенным закономерностям, которые, хотя и не выражаются математически, как законы физики, химии, но существуют. Точно так же процесс обучения, существующий в реальной педагогической действительности, подчиняется определенным закономерностям, которые могут быть выявлены.

Второй вопрос: являются ли дидактические закономерности, действительно, дидактическими, а не психологическими, социологическими, методологическими. На данный вопрос можно ответить так: хотя выявленные закономерности опираются на утверждения, полученные в других науках, но обращенные к предмету дидактики, т.е. процессу обучения, эти закономерности являются дидактическими, так как вскрывают внутренние связи в процессе обучения.

Прежде чем продолжить рассмотрение вопроса дальше, ответим на вопрос, который, возможно, возник у читателя. Нужны ли знания о дидактических законах, закономерностях учителю, студенту педагогического вуза? Думаю, что нужны, особенно если педагог совершенствует свое профессиональное мастерство, изучает педагогическую литературу с целью поиска новых форм и методов работы. Во-первых, их нужно соотнести с собственными целями, желаниями, возможностями педагога, представить, каким дидактическим закономерностям они соответствуют, а во-вторых, многие педагоги сами начинают заниматься исследовательской работой: изменяют учебные программы по своему предмету, составляют учебные программы элективных курсов, осваивают новые педагогические технологии.

Иногда педагог обосновывает собственную систему работы и ему важно знать, на какие теоретические положения он опирается.

Приведу пример. Учитель русского языка и литературы школы-лаборатории № 1026 Н.М. Хомутовская обратила внимание, что ученики не воспринимают изучение науки о языке в системе, во взаимосвязи. В их сознании не выстраивается четкой картины, где каждому правилу, исключению отведено свое место. Кроме того, при наличии знаний по орфографии многие учащиеся не могли их применить. Педагог разработала определенную систему действий, которые помогли повысить результативность обучения. Но представить ее в таком виде, чтобы смогли воспринять другие учителя, без понимания дидактических закономерностей невозможно. Анализ опыта Н.М. Хомутовской показал, что в ее деятельности выделяются два крупных аспекта:

1. Системное представление знаний по орфографии.

2. Отработка алгоритма действий по применению правил.

В аспекте системного представления знаний весь материал по орфографии систематизируется по разделам: орфограммы в приставках, орфограммы в корне, орфограммы в суффиксе, орфограммы в окончаниях.

В аспекте изучения алгоритма действий ученики знакомятся с этим алгоритмом, а затем каждый раз используют его для правильного написания слов. Алгоритм выглядит так:

1. Я определю слабые позиции для гласных и согласных звуков.

2. Я определю часть речи.

3. Я определю часть слова.

4. Применю правило (или вспомню написание, посмотрю в словарь, учебник, справочник).

Педагогом составлены таблицы, отражающие вышеуказанные аспекты деятельности[4].

Вернемся к дидактическим закономерностям. Какие же закономерности выделяют ученые?

Наиболее общие закономерности целостного образовательного процесса называет В.В. Краевский[5]:

· закон обязательного присвоения подрастающими поколениями социального опыта старших поколений;

· закон социальной сущности образования, проявляющийся в обусловленности образования социально-экономическим состоянием общества;

· закон взаимодействия учителя и ученика в образовательном процессе.

Далее В.В. Краевский приводит еще несколько закономерностей, сформулированных в педагогической литературе:

· эффективность образовательного процесса закономерно зависит от материальных, гигиенических, морально-психологических и т.п. условий, в которых он протекает;

· средства педагогической деятельности обусловлены задачами и содержанием конкретной педагогической ситуации;

· прочность усвоения содержания учебного материала тем больше, чем более систематично организовано прямое и отсроченное повторение этого содержания и введение его в систему уже усвоенного ранее содержания;

· обученность учащихся сложным способам деятельности зависит от того, насколько учитель обеспечил успешное предшествующее овладение простыми видами деятельности и готовности учащихся определять ситуации, в которых эти действия могут быть применены;

· уровень и качество усвоения зависят при прочих равных условиях (память, способности) от учета учителем степени личностной значимости для учащихся усваиваемого содержания.

Отметим некоторые моменты, связанные с выделенными В.В. Краевским общими закономерностями. В них основополагающим является социально-ориентированный подход, который в настоящее время активно взаимодействует с подходом личностно-ориентированным. С учетом этого обязательное присвоение подрастающим поколением социального опыта должно быть дополнено идеями развития личности, ее способностей, склонностей, индивидуальных черт и качеств. Обусловленность образования социально-экономическим состоянием общества несомненна, но все большую значимость приобретают интересы и потребности личности ученика и его родителей.

В настоящее время, как отмечают почти все педагоги-практики, резко падает интерес учащихся к процессу обучения в школе. У учащихся есть познавательные потребности, сформированные помимо школы (средствами массовой информации, сети Интернет, чтением научно-популярной литературы, разговорами с друзьями и т.д.), для многих старшеклассников характерен прагматический подход к обучению: учащиеся знают, какие учебные предметы необходимы им для дальнейшего обучения и будущей профессиональной деятельности. И школа постепенно «разворачивается» к потребностям личности: вводится профильное обучение, в учебный план включаются элективные курсы ( т.е. курсы по выбору учеников), усиливается внимание к общеучебным умениям и навыкам учеников. Отметим, что в последнее время растет популярность экстернатной формы обучения: как полного экстерната, когда старшеклассник за один год осваивает программу двух лет обучения, так и частичного – освоение программ отдельных учебных предметов за более короткое, чем в традиционном обучении, время.

В свое время И.Я. Лернер и В.В. Краевский выделили два вида закономерностей в дидактике:

1. объективные, присущие процессу обучения по его сущности, неизбежно проявляющиеся, как только он возникает в какой-либо форме, независимо от способов деятельности обучающего и обучающегося, а также содержания образования;

2. проявляющиеся в зависимости от предпринимаемой обучающим и обучающимися деятельности и средств, следовательно и содержания образования, которым они пользуются. Эти закономерности субъективно окрашены, зависят в своем проявлении от преподавателя, его деятельности.[6]

Если учитель не осознает роли творческих заданий в обучении и не использует их в учебном процессе, закономерности формирования творческого мышления не проявятся. Если в школе не организуется дифференцированное обучение, то и закономерностей, с ним связанных, не возникнет.

В.В. Краевский высказал и обосновал интересную мысль о специфике педагогического знания.[7] Все педагогические знания подразделяются на две группы. К первой относятся знания, отражающие педагогическую действительность в том виде, как она есть. Это – знания о реально протекающем педагогическом процессе. Вторая группа – нормы, регулятивы деятельности. Это – знания о том, как нужно планировать, осуществлять и совершенствовать педагогическую деятельность в соответствии с целями образовательного процесса и условиями, в которых он протекает.

Отображение сущего – это реализация педагогикой научно-теоретической функции, а нормативные обобщения – конструктивно-технической.

Нормативные обобщения наиболее высокого ранга – это принципы педагогической деятельности. Принципы обучения направляют деятельность педагогов, они являются нормами практической деятельности.

Перечень дидактических принципов у различных авторов разный. Но некоторые принципы общепризнанны. Это – принципы научности, систематичности, наглядности, доступности, связи теории с практикой, обучения с жизнью, прочности и действенности результатов, творческой активности и самостоятельности учащихся при руководящей роли учителя, сочетания коллективных и индивидуальных форм учебной работы.

Описание дидактических принципов можно найти в любом учебнике педагогики. Я ограничусь тем, что выскажу некоторые замечания относительно перечисленных принципов.

Принцип научности в своей основе имеет направленность процесса обучения на раскрытие научных знаний. В школе не преподаются хиромантия, астрология, уфология и т.д. В содержание образования входят устоявшиеся, проверенные наукой и практикой знания. Однако возникает опасность возникновения у учащихся представления о науке, как о чем-то застывшем, как складе готовых истин, а не как «драме идей». Поиски ученых, их сомнения в правильности собственного мнения, борьба с устоявшимися представлениями оказываются за страницами школьного учебника.

К примеру, в курсе биологии не показаны трудности теории Ч.Дарвина, в том числе, так называемый «кошмар Дженкинса», который сам Дарвин не смог объяснить. О чем идет речь? Теория Ч. Дарвина базируется на трех факторах: изменчивости, наследственности и отборе. У любого организма имеется изменчивость, осуществляющаяся ненаправленным образом. В силу этого изменчивость только в небольшом количестве случаев может быть благоприятной для приспособления данного организма к окружающей среде. По Ч. Дарвину особое значение для будущего имеют организмы, наследующие такого рода изменения, которые дают им большую возможность для приспособления к окружающей среде. Такие организмы лучше выживают и становятся основой для нового шага эволюции.

А теперь представим себе, что белый человек попал на африканский континент. Признаки белого, в том числе и «белизна», будут, по Ч. Дарвину, передаваться следующим образом. Если он женится на негритянке, то у детей половина крови будет «белой». Поскольку на континенте белый один, то его дети будут вступать в брак с неграми. Но в таком случае доля «белизны» будет убывать и, в конце концов, исчезнет. Эволюционного значения она иметь не может. Такого рода соображения высказал Дженкинс. Он обратил внимание на то, что положительные качества, которые способствуют приспособлению организма к среде, встречаются крайне редко. И, следовательно, организм, который будет иметь эти качества, заведомо встретится с организмом, который этих качеств не будет иметь, и в последующих поколениях положительный признак рассеется. Следовательно, он не может иметь эволюционное значение. Ч. Дарвин не мог справиться с этой проблемой, не случайно данное рассуждение получило название «кошмара Дженкинса». Современная теория эволюции базируется на идеях Ч. Дарвина, соединенных с концепцией наследственности Г. Менделя, которая и ликвидировала «кошмар Дженкинса».

В учебниках не приводится материал, отражающий эмоциональную сторону научных открытий, например сведения о том, что когда Дж.Дж. Уотсон и В. Крик открыли необычную структуру ДНК – две переплетенные и противоположно направленные цепи, то Уотсон писал об эмоциональном впечатлении от этого открытия так: «Если ДНК такова, то мое сообщение об этом открытии произведет впечатление разорвавшейся бомбы».

В учебнике «Человек и общество. Обществознание»[8] в параграфе втором рассмотрена тема «Человек. Индивид. Личность». Учащимся даются определения этих понятий, но ни слова не сказано о том, что психологи и педагоги до сих пор по-разному подходят к пониманию указанных категорий, до сих пор идут споры о содержании и сущности, иерархии данных понятий. Беседы с учащимися показали, что многие старшеклассники воспринимают обществознание как нудное морализирование, а не как интересную область человеческого знания.

Принцип научности требует не только систематизированного изложения научных знаний, но и включения в содержание образования историко-научных сведений с акцентом на личности, научной деятельности ученых, методологических знаний о природе научного знания, особенностях научного познания и науки в целом.

Принцип систематичности, последовательности в овладении содержанием учебных предметов целесообразно дополнить принципом системности, который ввела в свое время в дидактику Л.Я. Зорина. И принцип системности заключается в том, что у учащихся должна сложиться именно система научных знаний с определенной иерархией, выявленными причинно-следственными и другими связями. Учащиеся должны представлять структуру научной теории: что является эмпирическим базисом, что постулатами и аксиомами, какие следствия имеет данная теория и т.д.

Выделяется также принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности учащихся при руководящей роли учителя. Относительно данного принципа отметим, что в настоящее время учителю очень важно не только «передать» ученикам знания, но и дать им «инструмент», с помощью которого эти знания будут приобретаться.

Принцип доступности ориентирует учителя на отбор учебного материала, средств его усвоения, соответствующих возрастным и психологическим возможностям учеников. Отмечу излишнюю теоретизированность некоторых учебников для начальной школы (в качестве примера можно рассмотреть задание, приведенное выше, при рассмотрении развивающей функции обучения), что приводит к нарушению принципа доступности. Однако доступность не значит легкость, если освоение материала не вызывает интеллектуальных усилий ученика, ему попросту становится скучно.

Я считаю необходимым включить в перечень дидактических принципов принципы вариативности и личностной ориентации образования. В настоящее время система образования не является унифицированной, единообразной. Существуют различные типы общеобразовательных учреждений: лицеи, гимназии, общеобразовательные школы, школы с углубленным изучением предметов и т.д.

Различается учебный процесс и в различных общеобразовательных школах: за счет школьного компонента учебного плана могут усиливаться те или иные базовые учебные предметы (математика, русский язык, иностранный язык и т.д.), могут вводиться учебные предметы (например, в гимназических классах – «история искусств», «риторика»), предлагаются элективные курсы, содержание которых зависит и от потребностей учащихся, и от возможностей школы.

В настоящее время учителя могут выбирать учебник или серию учебников, по которым будут работать, могут внести изменения в учебную программу по предмету, создать рабочую программу и работать по ней.

Принцип вариативности предполагает активное включение дифференциации процесса обучения в учебный процесс: создание в школе классов повышенного уровня, коррекционно-развивающих, гимназических, профильных, разработку и реализацию индивидуальных учебный планов старшеклассников. (Подробнее об этом в 2.1.)

В некоторых учебниках выделен принцип развивающего и воспитывающего характера обучения. Если представить его более широко, то он трансформируется в принцип личностной ориентации обучения. Если обучение направлено на личность, то в центре процесса обучения оказывается ученик, его интересы, потребности, склонности и способности. Ориентация на личность предполагает развитие индивидуальных особенностей ученика, выявление и раскрытие его способностей, формирование познавательных интересов и других качеств личности, необходимых для успешного учения и самореализации в жизни.

В этом параграфе хотелось бы пояснить значение нескольких терминов, которые в последнее время широко используются в дидактике. Это – дидактическая парадигма, дидактический подход, дидактическая система, дидактическая модель.

В методологии науки парадигма – это совокупность научных идей, теорий, концепций, господствующих в науке в определенный период времени и определяющих ее развитие.

С развитием науки парадигма меняется, но большинство прежних теорий, концепций не исчезают, они, либо входят как частный случай, во вновь открытые, либо в науке четко определяются границы их применимости (например, механика Ньютона действует применительно к инерциальным системам отсчета).

В науке длительное время могут сосуществовать две парадигмы, но их существование не является мирным, представители каждой отстаивают свою точку зрения, происходит борьба научных идей, воззрений.

Соответственно, дидактическая парадигма – совокупность действующих в дидактике концепций, идей, представлений о явлениях педагогической действительности.

В качестве примера можно привести культурологическую концепцию содержания образования, которая будет раскрыта в параграфе 1.4., концепции личностно-ориентированного обучения, представленные в параграфе 2.2.

Дидактический подход включает философские, методологические, психологические идеи и концепции, определяющие характер процесса обучения. В настоящее время в дидактике можно выделить культурологический подход, который основной целью образования считает передачу социального опыта; антропологический подход, который определяющий акцент в образовании ставит на развитии потенций, индивидуальных свойств, которые заложены в каждом человеке и другие.

Если происходит педагогическая интерпретация философских, методологических, психологических оснований дидактического подхода, то формулируются определенные концептуальные положения, намечающие пути реализации его в практике. В этом случае можно говорить о дидактической системе. Наиболее яркий пример: две системы развивающего обучения Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

Дидактическая система конкретизируется в дидактической модели. Дидактическая модель – описание процесса обучения, абстрагированное от реальной практики, но отражающее его существенные свойства, и включающее понимание целей, содержания, средств реализации, результатов, соответствующее дидактической системе.

Можно выделить предметно-ориентированную, личностно-ориентированную, культурологическую модели процесса обучения. В чистом виде в практике присутствует только одна дидактическая модель: предметно-ориентированная. Это обусловлено тем, что несколько лет назад она была единственной, соответственно, программы, учебники, действия органов управления образованием направлены на реализацию этой модели. Работая в рамках иной, например, личностно-ориентированной, культурологической и т.д. модели, школа вынуждена совмещать ее с предметно-ориентированной, используя лишь элементы той модели, по которой хочет работать.

Итак, мы рассмотрели проблему дидактических закономерностей, которые выявляют сущее в процессе обучения, и дидактических принципов, которые определяют нормативы педагогической деятельности. Перейдем к рассмотрению элементов любого образовательного процесса: цели, содержания, методов, форм обучения.