Младший школьник (2 -3 класс)

Основное по объему место в жизни учащихся 2 класса принадлежит учебной деятельности. Однако, по сравнению с 1 классом учебная деятельность существенном меняется, что связано не только с увеличением объема и значимости информации ,и не только в связи с усложнением изучаемого учебного материала. В эту пору появляются новые формы обучения, преобразуется содержание учебного материала, так как начинается непосредственное изучение основ наук, требующее развитие теоретического мышления, нового познавательного отношения к знаниям.

Качественно изменяется мотивация учения. В это время ребенок в учебной деятельности в значительной мере руководствуется мотивами социального порядка: желанием выполнить своп долг учащегося, лучше подготовиться к будущей работе, добиться почетного места в коллективе, поддержать его честь и достоинство. Начинается новый уровень социального развития, фиксируемый в позиции "Я и общество", когда ребенок пытается выйти за рамки детского образа жизни, занять общественно важное и общественно оценивание место. Ребенок испытывает потребность реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальному не просто на уровне понимания, но и преобразования.

Это возраст пытливого ума, жадного стремления к познанию, бурной активности, энтузиазма. Ребенок стремиться вступить в широкий круг социальных отношений. Главные критерии оценки ребенка себя и других становится нравственно- психологические особенности личности, проявляющиеся во взаимоотношениях с окружающими.

Задачами педагога на этом этапе развития личности становятся : · -формирование потребности к самоопределению своих интересов, способностей возможностей.

· -формирование потребности к созидательному труду в содружестве и сотворчестве с другими людьми;

· -организация специальной дельности по интересам детей

Содержательно на этом этапе можно выделить следующие модули деятельности:

§ Я- созидатель

§ Я и мои способности

ЛЕКЦИЯ 6: Интегральные параметры педагогической диагностики социального опыта младших школьников. (4 часа)

1.Параметрыпедагогической диагностики социального опыта младших

школьников.

2. Содержательный параметр социального опыта младших школьников.

3. Позиционно-оценочный параметр социального опыта младших школьни-

ков.

4. Функциональный параметр социального опыта младших школьников.

5.Предпосылки субъектности в социальном опыте младших школьников.

1. Для определения педагогических основ конструирования воспитательной системы, реализующей задачи воспитания младшего школьника как субъекта социализации, необходимо знать, как реально протекает процесс социализации детей. С этой целью следует обратиться к изучению типологии проявления социального опыта детей данного возраста.

Социальный опыт ребенка, как уже говорилось, это многоуровневое психологическое единство познавательного, аксиологического, коммуникативного и действенного компонентов жизнедеятельности. Социальный опыт является интегральной характеристикой процесса социализации личности и его взаимосвязи с воспитанием и самовоспитанием.

Познавательный (когнитивный) компонент социального опыта детей младшего школьного возраста проявляется, в первую очередь, в их социальных представлениях, понятиях, суждениях. При этом следует учитывать, что познавательный и аксиологический (эмоционално-ценностный) компоненты социального опыта едины: социальные знания всегда содержат и ценностный момент, самым тесным образом связаны с эмоциями, переживаниями. Основное содержание познавательного и аксиологического компонентов социального опыта формируется через сознание ребенка, хотя сам этот процесс не обязательно осознается ребенком.

Язык- основной канал, посредством которого ребенок приобщается к культуре и выстраивает свой социальный опыт. Отсюда так велика роль коммуникативного компонента.

Действенный компонент социального опыта рассматривается как практическая готовность к определенному поведению, т.е. направленность ребенка на реализацию сложившихся социальных представлений и ценностей.

Социальный опыт детей содержит в себе стереотипы. Стереотипы не должны рассматриваться как признак неразвитости сознания и косности. Социальные ценности общества, оформленные в виде норм, правил, оценок, традиций, для того чтобы выполнить регулятивную функции., должны фиксироваться в сознании, стабилизироваться. Это происходит в форме стереотипов.

Рассматривая социальное развитие детей, по мнению Д.И. Фельдштейна, можно выделить две позиции ребенка по отношению к обществу: «я в обществе» и «я и общество». Находясь в позиции «я в обществе», ребенок стремиться понять свое «Я», свои возможности, личностные качества, а складывается эта позиция в предметно-практической деятельности. В позиции «я и общество» воспитанник уже пытается осознавать себя субъектом общественных отношений. Эта позиция развертывается в условиях деятельности, направленной на усвоение норм человеческих взаимоотношений, в условиях признания его самостоятельности, индивидуальности, ответственности.

Социальная позиция ребенка младшего школьного возраста (с 6 до 9 лет) представлена только в форме «я в обществе». Идет освоение социального опыта в процессе учебной деятельности: овладение знаками, символами, социально зафиксированными действиями, выработка способов обращения с предметами, рефлексия на свои действия и поведение, прежде всего в рамках учебной деятельности. Позиция «я и общество» отчетливо заявит о себе только в 10 лет. Десятилетние школьники начинают осознавать общество не просто как совокупность знакомых людей, а как объективно существующую социальную организацию. У растущего человека возникает стремление в определении своего места в обществе, в общественном признании. В возрасте с 9 до 10 лет ребенок пытается выйти за рамки детского образа жизни, занять общественно значимую позицию среди сверстников. Это промежуточный, переходный рубеж между позициями «я в обществе» и «я и общество», который характеризуется накоплением элементов индивидуализации, когда ребенок выражает собственную позицию, проявляет самостоятельность, устанавливает более широкие отношения с окружающими.

Достижение определенного уровня социальной зрелости на конкретной стадии онтогенеза опережает интеллектуальное развитие ребенка, предшествует ему, т.е. сначала возникают новые для ребенка социальные отношения, которые и создают потребность в них включаться, их осмысливать и переживать. При этом определенные уровни социального становления ребенка оказываются как бы базовыми основаниями для преобразования психических процессов в системообразующие свойства личности. Следовательно, на определенном уровне социального становления ребенка требуется специфическая, адекватная его опыту организация воспитания как процесса формирования потребностей и способностей обирать и накапливать социально значимые ценности.

Исходя из всего вышесказанного, выделяются такие характеристики социального опыта:

1. Содержательный параметр. Выражается через материальное и культурологическое содержание деятельности ребенка и проявляется в его представлениях о главных жизненных ценностях.

2. Позиционно-оценочный параметр. Выражается через тенденцию проявления индивидуальности, личностной активности, рефлексивной позиции младших школьника.

3. Функциональны параметр. Определяется тем, как внутренние особенности самооценки, соотношение представлений о главных жизненных ценностях преобразуются в ту или иную психологическую основу стиля жизни. А разные стили способны либо благоприятствовать, либо, напротив, препятствовать полноценному социальному становлению личности.

При диагностике младших школьников следует учитывать:

Во-первых, проявление социального опыта младших школьников выражаются в основном в вербальной форме;

Во-вторых, специфика данного возраста требует определенных формулировок, последовательности и количества вопросов при диагностике;

В-третьих, обязательная добровольность детей, анонимность, личностные доверительные отношения экспериментатора и детей.

2. Главным объектом внимания при исследовании содержательной стороны социального опыта младших школьников является речевая коммуникация, которая, переводя конкретно-персональный опыт на уровень понятий, делает возможной выработку наиболее простых суждений о проявляющемся через поступок отношении. Т.е. высказанное словами понятие или суждение уже как бы обозначает поступок.

Анализ исследований показывает, что младшие школьники имеют те или иные образцы «хорошего человека», на который они хотели бы быть похожими. Носителями таких образцов выступают в первую очередь родители или другие взрослые, а потом друзья-сверстники. В качестве обобщенных образцов выступают литературные герои, герои кинофильмов, которых дети воспринимают как реально существующих.

Основными образцами хорошего человека для учащихся вторых классов являются близкие люди, родители. К четвертому классу эти ориентации ослабевают почти наполовину. А вот друзья-сверстники воплощают черты хорошего человека у второклассников 11,8%, а четвероклассников уже 24,7%. Обобщенный в литературном герое образ хорошего человека чаще становится у учащихся третьих и четвертых классов.

Представление о хорошем человеке в образе взрослого чаще всего характеризуется такими качествами, как добрый, красивый, веселый. У сверстников детей привлекают отзывчивые, веселые, умелые, честные, умные. Часто в качестве образцов выступают представители той или иной профессии (умный бизнесмен, добрый врач, хороший, добрый лесник).

Социальные представления детей создают в сознании ребенка своеобразную модель социального отношения. На основе такой модели ребенок, как субъект социализации, устанавливает избирательную связь с реальными людьми в микросоциуме.

Еще до появления социального представления в акте собственного поступка, социальный опыт ребенка содержит достаточный объем представлений, которые реально подпитывают новые поведенческие представления, возникающие в ситуациях собственных поступков детей.

Дети в младшем школьном возрасте уже задумываются над проблемой смысла жизни, жизненных ценностей в различных ее аспектах: ради чего живет человек, что в жизни главное, почему надо жить так, а не иначе? Но вербальное объяснение этого социального представления они способны дать лишь в специально созданных условиях переживания своего социального представления, например, вместе со сказочными персонажами.

В качестве ведущих ценностей дети осознают здоровье (саму жизнь), мир на земле, семью, работу, друзей, единство с природой. Часть детей выделяет в качестве духовной ценности Бога. Однако, большая часть младших школьников главной жизненной ценностью признают деньги, машину, имущество.

3. При выявлении позиционно-оценочного параметра социального опыта детей младшего школьного возраста используются методики, выявляющие оценочное отношение детей к своей личности, например, сочинения- миниатюры, словесный автопортрет и т.п.

следует отметить, что учащиеся вторых и третьих классов редко испытывают недовольство собой, хотя они часто испытывают состояние психологического дискомфорта, тревожатся о результатах своей учебы и статуса в межличностных взаимоотношениях, мечтают о достижениях, которые были бы замечены родителями, учителями, товарищами. Но причины своих неудач дети не связывают со своей личностью, а склонны искать их во вне, поэтому недовольство они высказывают в адрес обезличенных внешних объектов : «Мне не везет», «Когда я делаю что-то хорошее, никто этого не видит, а стоит мне ошибиться, все сразу начинают ругать».

Следует отметить, что у второклассников недовольство собой возникает чаще всего из-за плохих отметок и ситуаций общения с родителями, близкими, а вот дисциплинарные нарушения огорчают детей не часто.

У третьеклассников недовольство из-за плохих отметок отступает на третий план, а на первое и второе место выходят отношения в семье и с товарищами. Дисциплинарные нарушения также не часто порождают у них недовольство собой.

Постепенно ослабляются мотивировки, связанные с учителем и возрастают те, что связаны с межличностными отношениями с товарищами и в семье.

У второклассников редко появляется недовольство собой, связанное с недостатками своей памяти, внимания, мыслительных процессов, но к третьему классу их значимость постепенно возрастает.

Характеризуя самооценку детей младшего школьного возраста, следует отметить, что она являет собой первый, самый низкий уровень развития - процессуально-ситуативный. Дети не устанавливают связи между своими поступками и качествами своей жизни, а оценивают свое «Я» лишь по отдельным внешним результатам деятельности. Поэтому самооценка младших школьников стихийна и необъективна. Хотя ученики третьих классов уже проявляют признаки качественно-ситуативного уровня самооценки.

Следует отметить, что существует отчетливая связь между уровнем сформированности самооценки младших школьников и особенностями их социального опыта. Чем выше уровень активности отношения к своей личности, к своему внутреннему миру, тем выше показатели содержательного и функционального параметров социального опыта. Чем выше развита самооценка, тем более высокий уровень ориентации на самосовершенствование проявляют дети этого возраста, тем самым, отстаивая позицию субъекта социализации и воспитания.

Социальный опыт ребенка младшего школьного возраста содержательно является не просто набором представлений, навыков и умений, образцов поведения, а представляет собой обобщенный способ деятельности и общения, которым личность владеет, поскольку он пережит, обобщен и усвоен. Сама специфика социального опыта является производной не столько от социальных влияний, окружения, форм материальной и духовной культуры, адресуемых ребенку, сколько от того, какую позицию в контексте жизнедеятельности он занимает, как соотносит себя с действительностью, какова степень его социальной активности, понимания своего внутреннего мира и сформированности социальных установок на самого себя. Таким образом, социальный опыт выступает потенциальным носителем субъектности ребенка в процессе его социализации.

4. Фунуциональный параметр социального опыта связан с выявлением особенностей стиля жизни детей.

В процессе социализации, в результате активного взаимодействия между личностью и окружающим социальным миром, происходит ее включение в образ жизни общества. По своей психологической природе этот процесс – не что иное, как опредмечивание и присвоение культуры общества. Поэтому субъективный механизм социализации можно характеризовать через категорию «образ жизни». При этом образ жизни определяется как устойчивые формы и способы поведения людей; как устоявшиеся, типичные для исторически конкретных социальных отношений формы индивидуальной и групповой жизнедеятельности; как устойчивый способ воспроизведения и удовлетворения социальных потребностей; как совокупность различных форм повседневного поведения личности и группы; как типичные формы жизнедеятельности людей, условия их труда и быта, характер человеческих взаимоотношений; как определенный тип самоутверждения, самореализации отдельной личности в рамках социальной группы, класса.

Обобщенная характеристика структуры образа жизни может быть представлена в виде системы таких блоков: труд и связанное с ним материальное благосостояние; духовная жизнь; общественно-политическая, административная, коммуникативная деятельность, в которых проявляются особенности поведения людей и складываются их отношения.

Если соотнести реальную жизнь ребенка младшего школьного возраста с этой системой, то станет ясно, что в его социализации ее следует рассматривать на микроуровне, т.е. на уровне образа жизни микросреды, непосредственного социального окружения ребенка, в первую очередь, семьи.

Принимая во внимание интегральный характер такого явления, как образ жизни, следует подчеркнуть, что в процессе социализа­ции личность (даже ребенок младшего школьного возраста) далеко не является пассивным продуктом объективных воздействий, а гораздо больше проявляет себя в качестве носителя определенного образа жизни. Накопление необходимого социального опыта пре­образуется в индивидуальный стиль жизни. И вовсе не важно, что ребенок еще не формулирует (или слабо формулирует) в словах свое понимание жизни и отношение к ней, но он уже самостоятельно вырабатывает и это понимание, и это отношение. Поэтому субъ­ективная сторона образа жизни находит свое конкретное выра­жение в такой субкатегории, как стиль жизни. Это обстоятель­ство уже указывает на явную тенденцию субъективности, носителем которой выступает стиль жизни ребенка. Являясь индивидуальной системой, стиль жизни всегда оригинально «окрашивает» процесс накопления и использования ребенком социального опыта, то есть весь его функциональный параметр.

Понятно, что стиль жизни, прежде чем стать источником со­циализации личности, должен в той или иной мере сформировать­ся. Как это происходит? Все человеческие поступки имеют цели, которые часто оказываются сходными у разных людей. Достигая поставленных целей, человек проявляет к окружающим предме­там и явлениям определенное оценочное отношение, зависящее от того, насколько данный объект удовлетворяет его потребности. Поскольку оценки опираются на опыт, который индивидуален у каждой личности, то и оценки одного и того же предмета, явле­ния могут быть самыми различными, кроме того в них находят преломление потребности и цели общества или данной социальной группы.

Оценки фиксируются, стабилизируются, накапливаются во внут­реннем мире личности и оформляются в систему ценностей, цен­ностных ориентации личности. Ценностные ориентации начинают действовать как регуляторы поведения и деятельности человека.

Явления и события окружающей действительности в определен­ной степени повторяются, а так как в психике человека действует принцип экономности, то типичные способы действия, поведения становятся шаблонными и фиксируются. Так происходит формиро­вание стиля жизни. Стиль жизни регулирует взаимоотношения учащихся, их отношение к школе и учителям, к социальным и культурным сторонам образа жизни, к труду и поведению в быто­вом общении.

Несмотря на такую определяющую роль стиля жизни в форми­ровании личности школьника, это явление не нашло еще должного рассмотрения в педагогической науке. Известный эстонский педа­гог X. Й. Лийметс еще в 80-е годы сетовал, что причины возникно­вения отрицательных социальных установок относительно учебной деятельности ищут в чем угодно, а надо — в стиле жизни ученика. «У каждого учащегося,— писал он,— сложилась в ходе предыдущего развития определенная система жизнедеятельности, которую мож­но назвать его стилем жизни. Каждый вид деятельности имеет в ней определенный личностный функциональный смысл. Это за­висит от того, какие жизненные проблемы ученика решает та или иная конкретная деятельность. Таким образом, учебная деятель­ность может для одних учащихся служить средством укрепления своего положения в коллективе, для других — является средством удовлетворения познавательных потребностей, для третьих может быть просто скучной обязанностью. Это связано не только с про­блемой мотивации деятельности. Личностный функциональный смысл может быть понят лишь на основе всей системы жизнедея­тельности человека; существенную роль играет здесь то, какие другие личностно значимые виды деятельности входят в ее состав. Если учебная деятельность не связана со всей системой жизнедеятельности ученика и только ограничивает время, нужное для лич­ностно более значимых занятий, то это нередко и влечет за собой недооценку учебной деятельности и возникновение отрицательных социальных установок» [238, с. 29].

Долгое время стиль жизни если и учитывался педагогикой, то лишь как постоянно действующее условие воспитания. В современ­ной педагогической теории стиль жизни все чаще попадает в центр внимания при осмыслении целей воспитания. Все активнее ставит­ся вопрос о необходимости воспитывать у школьников ориентации на достойное и полноценное проживание каждого этапа жизни, культуру отношений не только к обществу, к людям, но и к самим себе, умение строить свой индивидуальный стиль жизни. Без этих качеств невозможно становление современного человека как субъ­екта социальной жизни, его социокультурное самоопределение (О. С. Газман).

Одним из центральных вопросов при исследовании стиля жизни как проявления процесса социализации является вопрос о его сущ­ностных компонентах и механизме их взаимосвязи. Исследова­ния В. И. Толстых (1975), К. Тарро (1976), X. Й. Лийметса (1979), И. С. Кона (1981), А К. Муст (1983), М. X. Титмы (1982), О. С. Газ-мана (1989) обращают внимание на то, что ядром, сутью того или иного стиля жизни являются «определенные ценностные ориен­тации, объединяющие многие социальные установки личности» [234, с. 18]. Часть авторов (К. А. Абульханова-Славская, Р. Берне, И. С. Кон, А. И. Кочетов, Д. Мид, А. В. Петровский) указывает так­же на значение в структуре стиля жизни самосознания, самооцен­ки, «личностного замысла», отношения личности к себе.

И. С. Кон, рассматривая катего­рию «Я» в психологии, пишет: «Необходимо сосредоточить внима­ние на изучении регулятивных функций самосознания, проявляю­щихся не столько в установках и ценностных ориентациях, сколько в особенностях индивидуального стиля жизни и социального пове­дения» [195, с. 36].

Педагогический «угол зрения» на про­блему становления субъектности личности предполагает рассмотре­ние формирования определенного стиля жизни воспитанника, где в единстве анализируются все факторы, определяющие индивиду­альный уровень общественного бытия.

Психологическим механизмом, посредством которого общест­венные ценности как элементы общественного сознания становят­ся ценностями индивида, являются установки. Согласно теории установки Д. Н. Узнадзе, выполнению любой деятельности всегда предшествует состояние психо-физиологической готовности, пред­расположенности к ней, то есть установки. Установка —это целостное психическое явление, в котором действительность отражается в соответствии с потребностями индивида, в силу чего возникающая на ее основе активность носит целесообразный характер.

Установка в конкретном поведении человека может проявляться как настроение, как эмоционально-рассудочный настрой в отношении данного объекта или как ожидание. Установки могут быть сознательными и бессознательными.

Рассматривая природу стиля жизни ребенка и возможности его педагогической интерпретации, нельзя обойти концепцию извест­ного австрийского психолога и психиатра А. Адлера. По А. Адле­ру, характер человека вырастает из его «жизненного стиля», кото­рый представляет собой складывающуюся в детстве систему целе­направленных стремлений. «Задачей ребенка является создать в ходе своего развития психическую структуру стиля жизни и выра­ботать адекватные ей эмоциональные реакции» [7, с. 3]. Именно в соответствии с индивидуальным стилем жизни функционируют мышление, эмоции и поведение индивида на протяжении всей жизни.

Важно выяснить, что входит в систему целенаправленных стремлений ребенка, вокруг каких жизненных проблем группируются основные ценности его личности, какие ожидания будущей жизни содержит социальный опыт детей.

Исследователи выделяют четыре основных типа стилей жизни младших школьников.

1. «Робинзон» (индивидуально-активный стиль). Дети, прояв­ляющие ориентацию на этот тип стиля жизни, склонны к обособ­лению, независимости, их привлекают возможности получать удо­вольствия, они стремятся к разнообразным эмоциональным пе­реживаниям и нередко обнаруживают убеждения, что усилия и вклад других людей в общее дело (интеллектуальный или матери­альный) является их собственностью. Дети — «носители» этого стиля плохо идут на сотрудничество со сверстниками, так как оно угрожает достижению их личного превосходства. В нашем исследо­вании этот тип стиля жизни проявился у 32,0% мальчиков и 31,4% девочек.

2. «Борец» (социально-активный стиль). Этот тип стиля жизни оказался наиболее популярным у мальчиков (45,0%), а у девочек только 19,9% ориентируются на него. Дети этой группы отличаются стремлением к энергичной, захватывающей деятельности, к актив­ному общению и сотрудничеству, но нередко и к экспрессивным формам поведения.

3. «Созерцатель» (индивидуально-пассивный стиль). Девочки выделили его в качестве наиболее привлекательного (39,1%), у мальчиков же он отмечен только в 19,7% случаев. Дети, выде­лившие такой стиль жизни, ориентируются на простые земные радости, спокойную жизнь, терпеливую работу и ожидание счастья. Здесь явно обращает на себя внимание преобладание интеллек­туального подхода к жизни над экспрессивным решением ее про­блем.

4. «Альтруист» (социально-пассивный стиль). Этот тип стиля жизни оказался наименее привлекательным для младших школь­ников в нашем опросе. На его значимость указали лишь 3,3% мальчиков и 9,6% девочек. Несмотря на то, что альтруистические стремления «жить для других» младшим школьникам импониру­ют в самом общем виде (это подтвердили наши беседы с детьми на уроках внеклассного чтения), они «перекрываются» беспечно­стью, инфантильной надеждой на других, в первую очередь, на взрослых, стремлением добиваться своих целей без особых усилий и риска.

При этом следует понимать, что ребенок ни физически, ни психологически не способен существовать без взрос­лых: его представления, переживания, привычки производны от мира взрослых. А стиль жизни всегда вырабатывается в тот период, когда ребенок полностью уверен в поддержке со стороны окружа­ющих, в первую очередь, взрослых (А. Адлер).

Исследователи отмечают, что в ситуациях различных опросов, даже там, где специально не вы­членялась проекция семейной жизни, в социальном опыте детей неизменно отмечалась «линия матери» и «линия отца».

«Линия матери» как бы ведет за собой в проявлениях социально­го опыта детей характеристики проекции на «мир людей». Мате­ринское влияние, если развивать идеи Э. Фромма [435, с. 466], вносит опыт любви и терпения, создает базовые отношения для таких существенных моральных феноменов, как доброта, любовь к ближнему, снисходительность к другим.

«Линия отца» активнее проецирует социальный опыт детей на «мир вещей», вносит идеи дисциплины, порядка, иерархии и вместе с тем собственности, неравенства, борьбы и преодоления, обяза­тельности и ответственности.

Значительное число неполных семей у детей младшего школь­ного возраста, тенденция увеличения этого явления у современной семьи (особенно городской), вызывает дефицит реализации «линии отца» и гипертрофирует «линию матери» в социальном опыте детей. В материалах письменных опросов постоянно встречаются выска­зывания типа: «Я очень хочу быть похожим на папу, но он с нами не живет, и, наверное, я его скоро начну забывать», «Для счастья у меня есть все, кроме папы и собаки», «Когда я буду взрослым, то никогда не уйду от своих детей», «Когда я вырасту, буду работать на стройке крановщицей, как мама. Она много получает, и мы без отца живем богато». И дело не только в том, что здесь явно дают о себе знать черты трагичности, безысходности, брошенности, оди­ночества в жизни отдельных детей, а, скорее в том, что на ранних ступенях социализации такие дети недостаточно приобщаются к макросоциальным отношениям, носителями которых больше явля­ется отец, нежели мать.

5.В реальной жизни все стили жизни имеют право на существование, и унификация стилей, возведение их к единственно положительному вовсе не является верной стра­тегией социального становления детей. Гораздо важнее развернуть воспитательные ситуации, позволяющие ребенку проявлять пози­цию субъекта своей жизнедеятельности. Ключевыми вопросами являются: как обнаружить характерологические черты конкретного социального опыта детей, ориентируясь на проявлениях их стиля жизни; как выстроить стратегию воспитания с учетом уже сложив­шейся у детей к младшему школьному возрасту системы стремле­ний, пусть и к не осознаваемым еще в полной мере жизненным ценностям.

Сущностная характе­ристика стиля жизни младших школьников представляет собой соотношение ведущих параметров освоения ребенком определен­ного уровня социального опыта: проявление большей или меньшей социальной активности; ориентацию на общественные или инди­видуальные ценности; креативность, потребность в новых впечат­лениях или инертность, стремление к устойчивости жизненных обстоятельств.

Огромное значение в функциональ­ной характеристике социального опыта детей младшего школьного возраста играют переживания. Еще Л. С. Выготский указывал на то, что ребенка как активного участника социальной жизни невозможно познать лишь за счет изучения чисто внешних условий и обстоятельств его жизни, так как они почти не меняются в течение детства: и в дошкольном возрасте, и в младшем школьном на микросоциальном уровне дети общаются в основном с родителями и членами семьи, сохраняется семейный уклад в быту, традиционные семейные праздники, про­ведение отпуска и каникул, тип семейного воспитания. Поэтому гораздо важнее анализировать как бы внутренний план отражения этой среды и обстоятельств жизни. Но для этого необходимо, по выражению Л. С. Выготского, нахождение «ведущих единиц», в ко­торых были бы отражены свойства единства личности ребенка и среды. «Переживание ребенка и есть такая простейшая единица, относительно которой нельзя сказать, что она собой представля­ет — средовое влияние на ребенка или особенность самого ребен­ка... Переживание надо понимать как внутреннее отношение ребен­ка как человека к тому или иному моменту действительности» [88, с. 382].

При этом Л. С. Выготский считал величайшей ошибкой взгляд на социальную среду «как нечто внешнее по отношению к ребенку, как обстановку развития, как совокупность объективных, безотно­сительно к ребенку существующих и влияющих на него самим фактом существования условий» [88, с. 383]. Среда приобретает направляющее значение благодаря переживанию ребенка и тем самым как бы «переносится» внутрь личности самого ребенка. Жизненный путь личности, по Л. С. Выготскому, это — история ее переживаний. Младенчество — возраст господства «нерасчле-ненных переживаний, представляющих как бы сплав влечения, аффекта и ощущения» [88, с. 277]. На ранних ступенях ребенок еще не знает своего «Я». Важным шагом, открывающим новую главу в становлении личности, является перестройка, связанная с осмысленной ориентировкой в собственных пережива­ниях. Возникает «обобщение переживаний или аффективное обобщение, логика чувств» [88, с. 309].

В переживании ребенка интегрированы логика чувств и логика мысли, перестройка потребностей и побуждений, переоценка цен­ностей, закономерно ведущих к смене возрастных «формаций». Это дало Л. С. Выготскому основание ввести понятие о личностном возрасте, отличающемся не только от паспортного, но и от так называемого умственного возраста, путем различных определений «коэффициента интеллектуальности» по сей день успешно измеря­емого практическими психологами. Эта концепция Л. С. Выготско­го со всей серьезностью ставила вопрос об охране социального развития ребенка, происходящего по своим внутренним законам. В наши дни педагогическая теория и практика вновь стоят перед проблемой «экологии детства». И становится ясно, сколь значимо предвосхитил Л. С. Выготский теоретические позиции современных научных поисков.

При изучении предпосылок субъектности в социальном опыте младших школьников детям было предложено на­звать самое важное событие в их жизни. Следует специально отметить: разброс представлений о самом важном событии в жизни у младших школьников оказался широ­ким. Единодушие дети проявили лишь в указании на значимость праздников (35,6% мальчиков и 40,0% девочек) и достаточно друж­но (15,1% мальчиков и 15,0% девочек) назвали как самое важное событие — поступление в школу.

Мальчики вторым по значимости событием отмечали запомнив­шиеся поездки и путешествия (19,2%) и не менее важным (9,6%) — овладение новой, значимой в их среде, на микросоциальном уров­не, интересной деятельностью. В этом случае чаще назывались различные виды спорта, в единичных ответах указывалось на тру­довые действия.

Вторым по значимости событием у девочек (отмечено в 16,3% ответов) являются желанные приобретения, чаще предназначен­ные лично им (кукла, велосипед). Среди мальчиков подобные со­бытия отмечены лишь у 6,8% опрошенных, но интересно, что в ответах мальчиков встретились указания на «взрослые» приобрете­ния, прямо для них не предназначавшиеся, но переживаемые как событие («папа купил машину», «месяц назад у нас появился видик»). Достаточно ярко пережитым событием для мальчиков (8,2%) и для девочек (10,0%) стало появление в доме животного: соба­ки, кошки, птиц. Один мальчик даже написал: «Я стал счастли­вым человеком, потому что у меня теперь есть друг — моя собака Долли».

Лишь 2,7% мальчиков и 3,8% девочек пережили и осознали как важное событие своей жизни факт личностного общения: появле­ние друга или подруги среди одноклассников, рождение младшего брата или сестры, приезд любимой бабушки. Но само обстоятель­ство, что дети младшего школьного возраста способны фиксировать такие явления как значимые, свидетельствует о пробуждении «внут­реннего отношения» (Л. С. Выготский) к окружающим людям.

Интересны и указания 4,1% мальчиков и 5,0% девочек на то, что в их жизни (на осознаваемом отрезке) самое важное событие связано с преодолением себя. То, что ребенок переживает как событие свои внутренние, невидимые окружающим усилия, есть самое яркое проявление рефлексивности, а значит и вполне определенная предпосылка субъектности его личности.

Одним из важных показателей становления предпосылок субъ­ектности в социальном опыте детей младшего школьного возраста выступают их вопросы, заданные прежде всего в ситуациях свобод­ного общения с авторитетным и принятым ими взрослым. При этом следует отметить: младшие школьники не проявляют себя неукротимыми «почемучками» спонтанно, в обществе любых взрос­лых людей. Кроме того, в детских вопросах нередко «закодирова­ны» и требуют специальной расшифровки сложные пласты их пред­ставлений, переживаний, фантазий. Обращаясь с вопросом к учи­телю, родителям, ребенок не обязательно ищет новой неизвестной информации. Чаще он стремится утвердиться в уже имеющихся представлениях, догадках, переживаниях, осознать само наличие для себя чего-то нового и непонятного в мире. «Его вопросы и стремления предполагают существование у него, пусть в примитив­ной форме, чувства возможного, благодаря которому осуществляет­ся переход от осознания вещей как таковых к осознанию того, какими они могут быть» [140, с. 103].

Характеризуя общую направленность вопросов младших школь­ников, можно выделить четыре основные группы вопросов с раз­личными объектами:

1. Предметы, явления окружающего мира.

2. Факты и события социальной жизни.

3. Ситуации поведения и отношения людей. •

4. Аспекты самопознания (характер, личностные качества, самооценка, жизненные планы).