Младший школьник как читатель

Наивный реализм

Мир маленького ребенка — это мир чувств. Младший школь­ник в этом немногим отличается от дошкольника, для которого свойственно чувственное отражение мира. Пока логи­ческое мышление имеет для него все-таки вспомогательное зна­чение, уступая мышлению образному. У ребенка изначально преобладает первая сигнальная система, т. е. он оперирует зрительными, слуховыми, двигательными и други­ми конкретными образами и представлениями. Слова и связанные с ними понятия относятся ко второй сигнальной системе, поня­тийное освоение мира требует умения логически мыслить, абст­рагировать и обобщать. Логико-понятийное мышление оперирует отдельными признаками предметов и явлений или их совокупно­стями так, как если бы они сами по себе существовали в действи­тельности. Логическая мысль строго контролируется сознанием. Логическое мышление ведет от образа в отвлеченный анализ. Об­разовательный процесс приводит к расширению объема мышле­ния, а значит, и к отрыву мышления от восприятия. Как указывал П. П. Блонский, «мышление все более и более становится нена­глядным».

Восприятие художественного произведения младшими школь­никами в целом можно определить как наивно-реалистическое. Выражение «наивный реализм» появилось в психолого-педаго­гической литературе еще в 20-е годы XX века. Наивный реализм означает «прочную привязан­ность человека к действительности, непонимание условностей искусства» (Н.Д.Молдавская). Традиционно оно характеризует такой уровень читательской деятельности, когда специфика литературы как искусства не осознается читателем, а именно:

- художественный образ отождествляется с реальной фигурой;

- вымысел, если он и замечается читателем, противопоставля­ется правде;

- литературное произведение воспринимается как описание реальных жизненных фактов.

Наивный реализм в области эмоций характеризуется активно­стью сопереживания, прямой формой выражения чувств, иг­норированием автора как творца произведения.

Читательский наивный реализм в психолого-педагогической литературе рассматривается в двух аспектах:

- как естественное и плодотворное состояние ребенка от 6 до 12 лет; наи­вное реалистическое восприятие произведения в младшем школьном возрасте возбуждает интерес к чтению и придает силы читательскому переживанию; положительные стороны наивного ре­ализма «должны быть сохранены и на следующих ступе­нях литературного развития: искренность сопереживания, умение "забыть себя", почувствовать реальность действительности, со­зданной искусством».

- как ущербное, косное состояние в более позднем возрасте, как задержка литературного развития, препятствующая полноцен­ному восприятию искусства.

Главная особенность искусства — условность — ребенком еще не осознается, но прак­тически близка ему и необходима. К ней он подготовлен условно­стями речи и игры. В пору дошкольного детства разные виды условностейестественно взаимодействуют: сказка рождает игру, а игра, в свою очередь, — речевое творчество и т.д.

Но научить ребенка постигать худо­жественную условность искусства можно тогда, когда созреют необходимые психические и возрастные предпосылки для скачка в мир произвольности и осознанности. А такие предпо­сылки у младшего школьника, безусловно, имеются. В связи с этим Н. Д. Молдавская отмечает: «Перевал в развитии психиче­ских функций дети начинают преодолевать в начальной школе, они постепенно освобождаются от непосредственных связей с конкретно-предметным миром и начинают овладевать формами абстрактного мышления».

Когда уместно и целесообразно на­чинать разговор о литературном произведении как творении пи­сателя? Современные методисты считают, что работу по преодолению наивного реализма в восприятии ли­тературы следует начинать уже в первомклассе начальной школы, создавая тем самым благоприятные условия для дальнейшего литературного развития ребенка.

Но возникает вопрос: не связанно ли долгое пребывание школь­ников на этапе наивного реализма не столько с чертами возраста, сколько с особенностями обучения? Надо отметить, что 1) в современной школе до сих пор в качестве ведущей задачи начального обучения выступает развитие логического мышления ребенка, которая решается на разном материале, в том числе и на материале художественной литературы. Основная работа ребенка на уроке литературы сво­дится к составлению плана, выделению главной мысли в абзацах, пересказу; 2) во-вторых, художественные произведения активно исполь­зуются в целях нравственного воспитания. Основным «методиче­ским» приемом является навязывание детям готовых этических оценок.

Очевидно, что это не способствует литературному развитию детей, более того, обедняет нравственное воспитание: решение литературного конфликта на основе житейских оценок закрывает ребенку возможность выхода к авторской позиции, задерживает его духовное развитие. Все это закрепляет слабые стороны наив­но-реалистического восприятия и тормозит литературное разви­тие младших школьников.

В методике начального обучения литературе уже существуют попытки направить детское восприятие на понимание авторской позиции, но делается это бессистемно, параллельно с решением основных задач обу­чения. И тому, что младший школьник до конца обу­чения в начальной школе остается наивным реалистом, во мно­гом способствует современное обучение. Чтобы судить о действи­тельных возрастных особенностях восприятия литературы млад­шими школьниками, необходимо изменить содержание и мето­ды обучения литературе.

Наивный реализм ребенка не является препятствием для по­вышения качества восприятия литературы и полноценного ли­тературного развития. Необходимо помочь ребенку обнаружить автора в произведениии понять его точку зрения, увидеть то эмоционально-оценочное авторское от­ношение, которое пронизывает все произведение, и, пережив которое, можно найти ключ к искусству, перейти с житейского на качественно иной, эстетический уровень восприятия литера­туры.