Приемы обучения, реализующие общедидактические методы обучения

(Автор Е.Н.Селиверстова)

Приемы обучения, соответствующие информационно-рецептивному методу:

· интонационное выделение учителем логически важных моментов изложения;

· повторное более краткое предъявление учащимся готового знания;

· сопровождение обобщенных выводов учителя приведением конкретных примеров;

· демонстрация учащимся натуральных объектов, схем, графиков с целью иллюстрирования отдельных выводов;

· предъявление учащимся готового плана в ходе изложения;

· предъявление учащимся переформулированных вопросов, текстов заданий, облегчающих понимание их смысла;

· инструктаж учащихся (по составлению таблиц, схем по работе с текстом учебника и т.п.);

· намек-подсказка, содержащая готовую информацию.

Приемы обучения, соответствующие репродуктивному методу:

· задание учащимся на индивидуальное внешнеречевое проговаривание известных правил, определений, необходимых в процессе решения задач:

· задание учащимся на проговаривание «про себя» используемых правил, определений в процессе решения задач;

· задание на составление кратких пояснений к ходу решения типовой задачи;

· задание учащимся на воспроизведение наизусть ( правила, закона т.д.);

· задание учащимся на заполнение таблиц, схем и т.п. вслед за учителем;

· задание учащимся на раскодирование усвоенного ранее алгоритма;

· организация усвоения учащимися стандартных способов действия с помощью ситуации выбора;

· задание учащимся на описание какого-либо объекта по известному образцу;

· задание учащимся на приведение собственных примеров, очевидно подтверждающих правило, свойство и т.п.;

· наводящие вопросы учащимся, побуждающие к актуализации знаний и способов действия.

Приемы обучения, соответствующие методу проблемного изложения:

· контрдоводы учителя предполагаемому оппоненту в процессе изложения;

· предъявление учащимся преднамеренно нарушенной логики изложения, доказательства и анализ учителем полученных при этом результатов;

· раскрытие учителем причин и характера неудач, встречавшихся на пути решения проблемы;

· обсуждение учителем возможных следствий, сделанных из неверных предположений;

· членение излагаемого учителем материала на развивающиеся смысловые моменты;

· фиксирование внимания учащихся на последовательности противоречий, возникающих в ходе решения задачи;

· интригующее описание учителем изучаемого объекта с последующей постановкой вопроса;

· установка учителя на мысленное решение учениками логического задания, выдвинутого в ходе изложения;

· риторические вопросы учителя в ходе изложения;

· предъявление учащимся конфликтного примера.

Приемы обучения, соответствующие частично-поисковому методу обучения:

· включение учащихся в аргументацию выдвинутой учителем гипотезы;

· задание учащимся на поиск «скрытых» узловых звеньев рассуждения, предложенного учителем;

· задание учащимся на решение нескольких подзадач, выделенных из трудной исходной;

· наводящие вопросы учащимся, помогающие выбору правильных путей решения задачи, одновременно указывающие на различные подходы к ней;

· задание учащимся на поиск ошибки в рассуждениях, требующих оригинальности мысли;

· организация конкретных наблюдений ученика, побуждающих к формулированию проблемы;

· задание учащимся на обобщение фактов, изложенных учителем в специальной последовательности;

· показ способа действия с частичным раскрытием его внутренних связей учеником;

· задание учащимся на выдвижение очередного шага рассуждения в логике, заданной учителем;

· демонстрация объекта, явления, побуждающая к вычленению сущности;

· выделение цветом части чертежа, схемы, записи, ориентирующее учащихся на выдвижение проблемы.

Приемы обучения, адекватные исследовательскому методу обучения:

· задание учащимся на самостоятельное составление нестандартных задач;

· задания учащимся с несформулированным вопросом;

· задания с избыточными данными;

· задание учащимся на самостоятельные обобщения на основе собственных практических наблюдений;

· задание учащимся на сущностное описание какого-либо объекта без использования инструкций;

· задание учащимся на отыскание границ применяемости полученных результатов;

· задание учащимся на определение степени достоверности полученных ими результатов;

· задание учащимся на вычленение механизма протекания явления;

· вопросы учащимся «на мгновенную догадку», « на соображение».

Психолого-педагогическое образование: технологический аспект/ Под ред. Е.Н. Селиверстовой, Л.А. Романовой, В.А. Зобкова, О.В. Филатовой. – Владимир, 2001. – С. 94-102.

Практическое занятие № 10

Активизация познавательной деятельности учащихся

В учебном процессе

(ЛПЗ; 2 часа)

Цель: Формировать умение проектирования способов воплощения общедидактических методов обучения в практике учебного процесса.

Занятие проводится в форме деловой игры, в рамках которой создаются условия, способствующие приобретению студентами-бакалаврами умений вычленять образовательную, развивающую и воспитательную задачи урока и формулировать их; выдвигать и формулировать проблемную познавательную задачу; анализировать учебный материал с точки зрения его развивающих возможностей; проектировать сочетания учебных заданий воспроизводящего и творческого характера.

Опорные теоретические понятия:образовательная сущность обучения, развивающая сущность обучения, воспитательная сущность обучения, воспроизводящая познавательная деятельность творческая познавательная деятельность, активизация познавательной деятельности, проблемное обучение, проблемная ситуация, проблема, проблемная задача (вопрос, задание).

· Практические задания

1. Проанализировать конспекты урока с точки зрения:

- вычленения и формулирования образовательной, развивающей и воспитательной задач урока;

- соотношения воспроизводящей и творческой познавательной деятельности ученика на различных этапах урока.

2. Предложить задания на развитие различных черт творческого мышления.

3. Изучив материалы Приложения и рекомендованную литературу, подготовьте ответы на вопросы и выполните следующие задания:

1). Всегда ли можно постановку перед учащимися вопросов рассматривать как проблемное обучение? Ответ мотивируйте?

2). На основе анализа содержания текста сформулируйте свое определение проблемного обучения.

3). Каковы цели проблемного обучения?

4). Охарактеризуйте сущность и условия возникновения проблемной ситуации.

5). Из каких необходимых этапов складывается процесс проблемного обучения? Каково прикладное значение этого педагогического знания?

6). Сравните характер познавательной деятельности школьников в условиях традиционного и проблемного обучения и сделайте вывод относительно соответствия этих типов обучения целям современной школы.

7). Чем продиктована необходимость наряду с понятием «задача» введение понятия «поисковая задача»?

8). Подумайте, можно ли считать, что использование в обучении отдельных проблемных ситуаций способно реализовать цели проблемного обучения?

9). Каковы преимущества проблемного обучения перед традиционным (непроблемным)? Как вы считаете, возможно ли весь процесс школьного обучения построить на основе проблемного обучения? Ответ мотивируйте.

4. Смоделировать фрагмент урока по любой школьной теме, в рамках которого показать способы постановки проблемных вопросов и составления проблемных заданий.

5. На фрагменте урока по любой школьной теме показать способы создания проблемной ситуации.

6. Проанализировать, выборочно, текст учебника и вопросы к нему с точки зрения характера познавательной деятельности ученика, ими вызываемых.

Формы контроля:

- выполнение предложенных заданий;

- конспекты и выписки из рекомендованных материалов;

- задание № 3 выполняется творческими группами, состоящими из 2-3 студентов.

- практические задания № 2, 4, 5 выполняются письменно.

Литература:

1. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. – М. 2009. – С.106-107.

2. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. – М. 1988.

3. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. – М. 1968. – С.25-41.

4. Обучение и развитие / Под ред. Л.В. Занкова. – М. 1975.

5. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М. 1979.

6. Формирование познавательных интересов школьников.// Под ред. Щукиной Г.И. Л., 1968.

7. Окунев А.А. О развитии творческих способностей учащихся: Кн. Для учителя: Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1988.

8. Егорова Л.И. Создание ситуации успеха на уроке.// Математика в школе. 1996, №6 с.3 – 5.

Приложение 1.

А.М. Матюшкин

Теоретические вопросы проблемного обучения

<...> Проблемное обучение не противостоит другим системам и методам обучения. Его специфика и те новые проблемы, которые им поставлены на современном этапе развития, ограничиваются одним звеном процесса обучения - усвоением новых знаний, способов или условий выполнения нового действия. И на этом ограниченном этапе проблемное обучение специально исследует прежде всего особенности овладения тем учебным материалом, который может быть усвоен творчески, т.е. путем поиска нового знания в проблемной ситуации.

Таким образом, становится очевидным, что проблемное обучение не представляет собой некоторого отдельного метода обучения. Этап усвоения новых знаний и способов действий имеет место при любых методах. Каждый из методов в свою очередь должен предусматривать возможности использования проблемных ситуаций на соответствующих этапах усвоения нового учебного материала. Тем самым каждый из них должен предусматривать допустимые элементы открытия учащимися новых знаний.<...>

В некоторых случаях простая постановка перед учащимися вопросов или элементарных задач рассматривается как проблемное обучение. Использование в обучении вопросов и задач не всегда соответствует условиям проблемного обучения (например, в тех случаях, когда предлагаемые ученику задания не вызывают проблемных ситуаций, потребности в усваиваемых знаниях).

Понятия «задача» и «проблемная ситуация», являющиеся принципиальными в проблемном обучении, обозначают различные психологические реальности.<...>

Ситуация задачи не требует для своей характеристики обязательного включения в эту ситуацию субъекта действия. Не случайно поэтому в качестве первого этапа любого процесса решения задачи выделяется этап ее усвоения. При этом специально отмечается, что учащийся, перед которым ставится задача, не всегда ее принимает (Н.А. Менчинская).

Проблемная ситуация характеризует определенное психическое состояние субъекта (ученика), возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия.<...>

Основным условием возникновения проблемной ситуации является потребность человека в раскрываемом новом отношении, свойстве или способе действия. Такая потребность может определяться как непосредственными практическими обстоятельствами выполнения действия, так и широкими общественными потребностями.

Главным элементом проблемной ситуации является неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения поставленного задания, для выполнения нужного действия. Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного.

Важнейшей характеристикой неизвестного как центрального элемента проблемной ситуации в отличие от искомого как центрального элемента задачи является то, что неизвестное в проблемной ситуации всегда характеризуется какой-либо степенью обобщения. Несмотря на конкретность поставленного задания, неизвестное, которое должно быть раскрыто в проблемной ситуации для выполнения этого задания, всегда составляет общее отношение, свойство, способ и т.п., относящееся к целому классу близких заданий. Искомое задачи всегда или в большинстве случаев составляет единичное отношение или единичную конкретную величину. <...>

Таким образом, при характеристике проблемной ситуации показателем ее трудности для субъекта (учащегося) является не сложность самого задания, как в задаче, и не абстрактная степень новизны усваиваемых знаний, а та степень обобщения, которой должен достигнуть учащийся в процессе поиска неизвестного в проблемной ситуации. Показатель обобщения является, таким образом, общей единицей процессов мышления человека, возможностей учащегося в усвоении новых знаний и той основной ситуации, в которой осуществляется процесс мышления.

Важным элементом проблемных ситуаций, без которого невозможно целенаправленно их создавать и использовать, являются возможности учащегося, включающие как его интеллектуальные способности, так и достигнутый им уровень знаний. Главная характеристика этих возможностей при постановке задания, вызывающего проблемную ситуацию, заключается в том, что с помощью достигнутых знаний и способов действия учащийся не может выполнить поставленного задания, но они должны быть достаточными для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий выполнения задания. Чем большими возможностями обладает учащийся, тем более общие отношения могут быть представлены ему в неизвестном усваиваемом знании. Чем эти возможности меньше, тем менее общие отношения могут быть раскрыты учащимся в решении проблемной ситуации.

Таким образом, проблемная ситуация включает три главных компонента:

1) неизвестное усваиваемое отношение, способ или условие действия, раскрываемое в проблемной ситуации;

2) действие, необходимость выполнения которого в поставленном задании вызывает потребность в новом, подлежащем усвоению знаний или способе действия;

3) возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоения (открытии) нового знания. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуации. <...>

Процесс проблемного обучения оказывается как бы слагающимся из двух необходимых этапов: 1) этапа постановки практического или теоретического задания, вызывающего проблемную ситуацию, и 2) этапа поиска неизвестного в этой проблемной ситуации либо путем самостоятельного исследования ученика (в старших классах и в вузе), либо путем сообщения учителем сведений, необходимых для выполнения проблемного задания. Эти сведения и составляют усваиваемые учеником знания.

Поиск неизвестного в проблемной ситуации составляет главное звено проблемного обучения. Он совпадает с процессом усвоения новых знаний. <...>

Основное различие между двумя наиболее распространенными подходами к пониманию усвоения заключается в том, как предлагается ученику подлежащее усвоению знание (или действие) и что должен сделать сам ученик для его усвоения. В одном случае усваиваемое знание предлагается ученику в виде известного взрослому образца, который учащийся должен запомнить, воспроизвести или в случае усвоения действия «отработать» в процессе тренировки. Главным психологическим звеном этой схемы является то, что усваиваемое знание должно занимать место цели в учебной деятельности ученика, а сама эта деятельность фактически сводится к запоминанию или «отработке» предлагаемого учителем образца или подлежащих усвоению сведений.

В соответствии со вторым подходом, составляющим позицию проблемного обучения, процесс усвоения начинается не с предъявления ученику известного образца, а с создания учителем таких условий учебной деятельности, которые вызывают потребность в усваиваемых знаниях, а само знание выступает как неизвестное, подлежащее усвоению. В этом случае ученик усваивает знания не потому, что учитель сообщает их ему, а потому, что у него самого возникла потребность в этих знаниях.

В психолого-педагогических исследования все более подтверждается одна из общих закономерностей процесса усвоения – зависимость эффективности процесса усвоения от собственной интеллектуальной активности учащихся, которая обеспечивается учебными заданиями, вызывающими проблемные ситуации. Подтверждается и расшифровывается та известная педагогическая истина, что достигаемые результаты усвоения - это прежде всего результаты собственной познавательной деятельности учащегося, организуемой и управляемой педагогом. <...>

В чем же заключаются закономерности процесса решения проблемных ситуаций, и каковы способы управления этим процессом в обучении?

Выше мы отметили необходимость различения понятий задачи и проблемной ситуации. Соответственно необходимо различение процессов решения задачи и процессов нахождения нового, неизвестного знания в проблемной ситуации. Это различение особенно необходимо потому, что в результате смешения этих двух различных процессов чаще всего производится подмена процессов, имеющих место при поиске неизвестного в проблемной ситуации, процессами, имеющими место в решении задачи. В связи с принципиальным различием этих двух процессов следовало бы использовать и различные понятия для их обозначения. Целесообразно оставить понятие «решение» за процессами, имеющими место при достижении искомого в задаче, а в проблемной ситуации - «поиск неизвестного», обозначающий процесс ее «решения». Понятие «поиск» используется в психологической литературе именно для обозначения процессов, имеющих место в исследовании, в решении так называемых поисковых задач, совпадающих по существу дела с проблемными ситуациями.

При таком разграничении процессов, имеющих место в отмеченных двух случаях, мы приходим к необходимости создания различных условий, с помощью которых осуществляется процесс управления мышлением в том и другом случае. Главным звеном управления и оптимизации процессов решения задач является обучение детей адекватным способам преобразования условий задач, позволяющим достигнуть требуемой искомой величины, отношения и т.п. Эти способы могут быть как специфическими (например, математические, лингвистические и т.п.), определяемыми предметом действия, так и общими (например, логическими, эвристическими и т.п.).<...>

Процесс поиска неизвестного в проблемной ситуации осуществляется по иным закономерностям. Главный механизм, обеспечивающий человеку возможность обнаружения нового, ранее неизвестного отношения, свойства, новую смысловую характеристику явления, составляет образование новой связи. Новое, неизвестное человеку отношение, закономерность раскрываются лишь через установление новых связей с уже известным. Поиск неизвестного - это постоянное включение объекта во все новые системы связей, через которые раскрываются невыявленные свойства. Этот механизм процесса познания человека С.Л. Рубинштейн назвал метафорически «основным нервом» мышления. Несмотря на очевидность и многократную подтвержденность, этот механизм мышления человека недостаточно изучен. Наиболее выразительным примером его проявления могут служить все случаи понимания, главная характеристика которых и состоит во включении некоторых идей или положений, содержащихся в книге или рассуждении другого человека, в систему своих знаний. <...>

Важная характеристика этого основного механизма поиска и обнаружения неизвестного в проблемной ситуации заключается в том, что процесс поиска не составляют лишь закономерности логических преобразований. В этом процессе имеют место и проявляются также механизмы интуитивного мышления человека.

Управление процессом усвоения при поисково-исследовательской деятельности учащихся в проблемной ситуации, таким образом, не сводится к обучению способам рассуждения или способам решения определенных классов задач. <...>

В условиях школьного обучения при управлении процессами усвоения новых знаний в проблемной ситуации мы не должны ставить ученика в положение исследователя, открывающего законы и конструирующего механизмы. Психологически эквивалентным будет лишь имитация условий творческой деятельности. Главными из условий в самом простом случае будут являться постановка проблемной ситуации перед усвоением новых знаний и сообщение учителем сведений, составляющих неизвестное, необходимость в котором возникла в проблемной ситуации и которое подлежит усвоению.

Лишь на высших этапах обучения при ознакомлении учащихся старших классов и студентов с методами научного исследования можно ставить вопрос об организации научного поиска усваиваемых учеником (студентом) знаний. Здесь нет резких границ. Проблемное обучение на высших этапах переходит в научное исследование, которое можно рассматривать как одну из высших форм самообучения. <...>

При изучении различных учебных предметов, на различных этапах обучения у школьников, обладающих различными интеллектуальными возможностями, возникают различные типы проблемных ситуаций. Для целей оптимального управления процессами усвоения необходима строгая классификация проблемных ситуаций. При этом нужно подчеркнуть, что мы не можем воспользоваться различными системами классификации задач. Необходимо выделить такие основания классификации, которые позволяли бы учитывать и специфику осваиваемых знаний, и уровень развития учащегося, и его интеллектуальные возможности.

Использование отдельных проблемных ситуаций в обучении может в некоторой степени активизировать процесс усвоения. Однако, для того чтобы обеспечить в проблемном обучении возможности развития, необходима оптимальная последовательность проблемных ситуаций, их определенная система.

Одно из главных преимуществ проблемного обучения по сравнению с непроблемным заключается именно в том, что оно позволяет создавать возможности для творческого усвоения учебного материала и развития творческих способностей учащихся. Естественно, что обеспечить возможности такого развития можно лишь при определенной последовательности проблемных ситуаций в обучении. <...>

Как уже говорилось, неизвестное в проблемной ситуации всегда представляет некоторое обобщение – общую закономерность, способ или условие выполнения действия. Степень обобщенности усваиваемого учебного материала в проблемной ситуации является важным показателем трудности учебного задания для учащегося. <...>

Главным принципом, определяющим последовательный переход от предшествующей проблемной ситуации, в которой раскрыто некоторое неизвестное, к следующей проблемной ситуации, содержащей новое неизвестное, является последовательное возрастание степени обобщенности усваиваемого учебного материала - закона, способа или условий выполнения действия. <...>

Принцип последовательного обобщения, рассматриваемый как главный принцип, определяющий последовательность проблемных ситуаций, характеризует, естественно, лишь общую схему этой последовательности, обеспечивающую возможности последовательного продвижения к более общим, т.е. к более глубоким усваиваемым закономерностям. При этом речь идет лишь о последовательности проблемных ситуаций, служащих усвоению новых знаний. Между ближайшими проблемными ситуациями может стоять достаточно сложная система иных заданий, предполагающих непроблемное усвоение необходимых учебных сведений, выполнение заданий, служащих для тренировки учащихся, и т.п.

Матюшкин А.М. Теоретические вопросы проблемного обучения

// Сов.педагогика,1971. №7. С.38-47.