Музыкальная психология и педагогика

ПСИХОЛОГИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Г. С. ТАРАСОВ

Восприятие музыки — важнейшая область музыкальной практики. Миллионы людей, слушая музыку, становятся активными участниками музыкальной культуры: постигают ценности музыкального искусства, воздействуют на музыкальное творчество, приобретают Социальную способность к художественному общению и самопознанию.

Разработанная под руководством Д. Б. Кабалевского программа по музыке придает развитию музыкального восприятия школьников первостепенное значение. Восприятие музыки — это центральное звено, объединяющее вокруг себя разные формы учебной деятельности школьников.

В данной статье мы хотели бы остановиться на психологических особенностях детского восприятия музыки.

Следует различать две стороны, два качества музыкального слуха: музыкальный слух в тесном и в широком смысле слова. Под музыкальным слухом в тесном смысле слова со времен К. Штумпфа понимают прежде всего способность слышать и воспроизводить звуковысотное движение. Б. М. Теплов видел принципиальное отличие музыкального слуха от всякого другого именно в способности выделять высоту звука и четко ориентироваться в высотной последовательности звуков.

Нужно сказать, что это специфическое понимание музыкального слуха господствовало на протяжении десятков лет, да и сейчас еще многие теоретики и музыкальные педагоги склонны рассматривать музыкальный слух так — в качестве его единственной формы. Это, на наш взгляд, не является правомерным.

Конечно, необходимо подчеркивать для себя отличие слуха музыкального от других видов слушания звуковой среды. Но неверно, и с позиций музыкальных, и с позиций психологических, напрочь обрывать связи музыкального слуха со слухом речевым, со слуховым восприятием натурально-тембральных звуков, шумов и т. д. В особенности пагубно противопоставлять музыкальный слух другим сенсорным и сенсомоторным способностям человека: зрению, двигательной способности, восприятию времени и др.

Музыкальный слух в широком смысле слова является не изолированной, а синтетической человеческой способностью. Об этом качестве музыкального

слуха говорил Б. М, Теплов, рассматривая единство в музыкальном слухе ритмического чувства, чувства лада, мнемической способности и способности к различению музыкальной высоты. Музыкальный слух — это не только акустический слух, но и слух выразительный. Этот естественный для музыкальной педагогики термин «выразительный» в наибольшей степени характеризует эстетическое качество музыкального слуха, т. е. как раз именно то, что мы и называем музыкальным слухом в широком смысле слова.

Из музыкальной теории и практики мы знаем, что есть люди, обладающие уникальным звуковысотным слухом, но немузыкальные. Как знаем и то, что высокая музыкальность отдельных людей страдала от недостаточно тонкого звуковысотного слуха.

Решая задачи развития музыкального восприятия школьников, мы должны развивать обе формы музыкального слышания. Музыкальный слух в узком смысле слова особенно важен в индивидуальном и коллективном исполнительстве, в воспроизведении запомнившейся музыки, при детальном слуховом обследовании фрагментов музыкального произведения. Музыкальный же слух в широком смысле слова направлен на выявление образности, развертывание музыкального содержания во времени и пространстве; он направлен на вскрытие в звуковой материи многообразных связей музыки и жизни.

Когда Д. Б. Кабалевский говорил о том, что способность услышать чисто инструментальную музыку содержательно характеризует высший уровень развития слушателя, то это, как нам представляется, прежде всего указывает на развитие музыкального слуха в широком смысле слова.

Поскольку вопрос о развитии музыкального слуха в широком смысле слова мало изучен, мы остановимся на этом вопросе.

Уже при первой встрече с ребятами-первоклассниками учитель музыки сталкивается с фактом существования у них музыкального слуха в широком смысле слова и довольно слабого развития слуха звуковысотного. Дети не поют, а говорят, «гудят», не могут воспроизвести больше двух-трех песенок (даже ранее выученных, например, в детском саду). И в то же время они «знают» песни, марши, танцы, обладают немалым запасом эмоционально окрашенных музыкальных впечатлений. Факт примечательный, так как показывает, что в своем естественном развитии слух детей тесно связан с различными сенсорными и сенсомоторными способностями. И эмоциональная реакция детей на музыку вовсе не отъединена от целостных, синтетических жизненных представлений, в которых присутствует звуковое или музыкально-звуковое начало.

Учителя, наблюдая за первоклассниками, иногда с горечью констатируют, что зрительная сторона доминирует не только в музыкально-бытовых впечатлениях детей, но даже в специально организованной учебной ситуации музыкального восприятия. Дети ищут зрительный образ, реальное движение, событие за звучанием, а иногда и рядом со звучанием, интерпретируя музыку как часть более привычной для них зрительно-образной картины жизни.

Как быть с этим фактом? Что нужно предпринять учителю в этом случае? Привычный ответ преподавателя профессиональной музыкальной школы гласит: не думай, забудь о «картинках» жизни, слушай и слушай звуки. И что же, дети обучались слышать звуки, но одновременно обучались жизненно безликому, а потому скучному слышанию музыкально-звуковых комбинаций.

В условиях общеобразовательной школы не следует с первых шагов форсировать чистоту и тщательность звуковысотного интонирования и восприятия музыки. Это задача всего цикла музыкального обучения. И на определенном этапе она может стать самостоятельной и даже доминирующей задачей занятий. Например, в ситуации подготовки к публичному выступлению на заключительном уроке-концерте. На первых порах важнее другое: постараться удержать жизненное, пусть не

всегда адекватное, но все же образное отношение детей к музыке. Однако затем педагог должен реконструировать естественные жизненные впечатления детей с тем, чтобы музыкальное звучание стало главным «рассказчиком», действующим лицом этих жизненных представлений. Это и будет первой ступенью (этапом) развития музыкального слуха школьников на уроках музыки.

Музыкальный репертуар программы по музыке, расширение горизонтов музыкально-бытовых жанров музыки вплоть до симфонии, оперы, балета, музыкальные жизненные действия (например, исполнение попевок о первоклассниках, о школьном классе и др., где музыка является жизненным центром действия), исполнительская практика ребят и невольный процесс многовариантного исполнения при разучивании, изучение специфически музыкальных тем: «О чем говорит музыка», «Интонация», «Построение музыки» — все это подведет детей к слышанию и пониманию самостоятельной языковой функции звуковых образов.

Развитие музыкального слуха в широком смысле слова, должно привести к слышанию музыкального языка, т. е. не к постижению звуков как таковых, а к эмоционально-образному слышанию звучания.

Образное слышание музыки предполагает слышание всей музыкальной ткани произведения, всей его звуковой фактуры. Дети в особенности реагируют на массивность и динамику звучания, музыкальное движение (темп, периодичность ритма), на фонизм и изобразительную красочность музыки, на общий тонус звучания, на различные исполнительски-речевые компоненты (повествовательный, вопросительный или императивный характер музыкального высказывания), нежность—резкость, мягкость — жесткость, лирическую напевность, звонкость звучания или напротив. Мелодизм музыки, эмоциональная обобщенность интонационных ходов, схватывание смыслового качества фразировки и общее смысловое выстраивание мелодических линий, т. е. то, что мы относим к специфической музыкальной выразительности, все-таки на первых порах у детей не выделяется в качестве самого важного компонента музыкального восприятия. И это понятно, так как художественная обобщенность мелодики должна быть открыта детьми не абстрактно, а в ходе непосредственного сопоставления мелодики и других элементов музыки с точки зрения их роли в передаче эмоционально-образного содержания. Детям нужно прийти к постижению обобщенного качества мелодики. И не надо искусственно ускорять этот процесс. Тогда дети полнее почувствуют, ощутят в своем опыте, что мелодия одна способна передать самое существенное в образном строе произведения. Не только детали, но существо событий, действий, состояний, которые воплощены в музыкальном произведении, могут быть выражены в мелодической форме.

Итак, второй важный этап в развитии музыкального слуха школьников — это образное слышание всей музыкальной ткани произведения и постижение особого места мелодики в воплощении образного содержания произведения. Слушая вокальную и программную инструментальную музыку, дети теперь рассматривают музыкальное звучание не как дополнение к основному зрелищно-событийному жизненному представлению, рожденному текстом или программой сочинения, а как выражение главного, существенного в этом представлении.

Третий этап в развитии музыкального слуха — этап, когда школьники на основании восприятия мелодики способны реконструировать жизненный прообраз, первоисточник музыкального сочинения,— знаменует собой высшую форму развития музыкального слуха в широком смысле слова.

Таким образом, мы указали на две важные особенности в развитии музыкального слуха школьников: 1) программа по музыке строит развитие музыкального слуха ребят, выдвигая на первый план развитие музыкального слуха в широком смысле слова. Музыкальный слух в узком смысле слова развивается вслед за развитием музыкального слуха в широком смысле слова.

(Важно указать на два существенных момента, которые являются как бы отправными точками в развитии музыкального слуха в узком смысле слова. Во-первых, чистота интонирования музыки, как и способность фиксировать, вычленять звуковысотное движение при восприятии, связаны с постижением, внутренним пониманием школьниками особой, исполнительской функции музыки: музыкальное высказывание звучит для другого, а не только для себя. Эта установка делает осмысленной задачу на чистоту, тщательность, определенность интонирования. Во-вторых, способность к восприятию и интонированию высоты звуков связана с формированием у школьников мелодического слуха как высшей выразительной ступени развития музыкального слуха в широком смысле слова. Обобщенность мелодического слуха — конкретно-содержательная основа совершенствования чистоты интонирования, осмысленного вычленения «главных» — высотных — отношений звуков в музыке.) 2) Музыкальный слух в широком смысле слова проходит три этапа в развитии. Первый этап характерен тем, что дети начинают вычленять выразительную роль звукового начала в зрелищно-событийном плане жизненного представления, рожденного музыкой, постигают процессуальное, «рассказывающее» качество музыкального звучания (подход к постижению самостоятельной, языковой функции звуковых образов). Второй этап — слышание музыкального языка, что раскрывается в эмоционально-образном слышании целостной музыкальной ткани произведения и понимании особой роли мелодики при этом. Третий, высший этап — этап такого обобщенного слышания музыки, когда школьники на основе мелодики и мелодического развития способны реконструировать жизненный прообраз музыкального сочинения как основу его художественной образности.

Отмеченные выше этапы развития музыкального слуха не следует рассматривать упрощенно, как обязательное следование второго этапа за первым, третьего за вторым. Эти этапы выделены для того, чтобы подчеркнуть тенденцию, принципиальную линию развития музыкального слуха в широком смысле слова. Конечно, в реальной учебной практике мы и в I классе можем найти зерна развития собственно мелодического слуха. Однако это не значит, что мелодический слух у первоклассников того же качества, что и у третьеклассников. У последних он является обобщенной музыкальной способностью, тогда как у первых он выступает как один из элементов наряду с другими в образном слышании музыки.

Очень важное положение программы о том, что музыка передает характер, чувства и настроение человека, на уровне I, II и III классов материализуется в разной форме. Только в III классе эта идея выступает воплощенной прямо — как ведущее смысловое качество музыкального слуха школьников.

В развитии мелодического слуха, как центрального, обобщенного звена способности образного слышания музыки, есть свои кульминационные точки. Опыт работы по программе показывает, что в I классе, судя по эмоциональному отклику ребят, особое место занимают такие музыкальные сочинения, как «Три подружки» («Резвушка», «Плакса», «Злюка»), «Песня о школе», Наш край» Д. Б. Кабалевского. Во II классе — это «Перепелочка», «Утро» Э. Грига, ария Ивана Сусанина из одноименной оперы М. И. Глинки, музыка из оперы «Петя и Волк» С. С. Прокофьева. В III классе — «Заход солнца» Э. Грига, «Колыбельная» из «Порги и Бесс» Дж. Гершвина, «Посадил полынь я» (болгарская народная песня), «Вариации на японскую народную тему» Д. Б. Кабалевского, мелодия-вокализ из 1-й части Третьего фортепианного концерта С. В. Рахманинова. Именно в этих музыкальных произведениях дети, слушая их и исполняя, живо ощутили особые достоинства и особую выразительную роль мелодизма. Слова М. И. Глинки «мелодия — душа музыки» преломились в особом качестве музыкальной способности детей — мелодическом слухе.

Мы хотели бы заметить, что указанные нами положения о двух линиях

развития музыкального слуха носят предварительный характер. Эти положения, исходящие из тенденции в разработке проблемы музыкальных способностей и опыта работы по программе, требуют детального психологического обоснования. Однако необходимо подчеркнуть принципиальный методический и методологический смысл этих положений. До сих пор в теории музыкальных способностей и музыкальной педагогике недооценивается роль личностного аспекта. Между тем для музыкальных способностей (музыкального слуха и др.), а также и для художественных способностей в целом характерно единство операционального и личностного аспектов и особо важна роль последнего. Можно обладать замечательно отлаженным аппаратом слышания музыкально-звуковых сочетаний, но это еще не гарантирует полноценного художественного восприятия музыки. Секрет художественного восприятия кроется в индивидуально-личностном, заинтересованном, а потому и выразительном жизненном прочтении музыкального произведения. Ведь предметом музыкального искусства является не просто звуковая среда окружающей человека реальности, а реальность значимых, пережитых художником (и вместе с ним — слушателем) явлений и событий жизни.

В музыкальном восприятии, как художественном восприятии, слушатель не непосредственно постигает объективную данность событий и явлений жизни, а опосредствованно. Обычное слуховое восприятие, ориентировка в звуковой среде и музыкальное восприятие противоположны по своей функции. В музыкальном восприятии, в отличие от обычной слуховой ориентировки, на первый план выступает задача постижения субъективных отношений, эмоций и чувств человека. Поэтому, говоря об объективном статусе музыки, справедливо указывают на «абстрактность», обобщенность музыкального искусства.

Действительно, жизненный адресат чувства, воссозданного в музыкальном произведении, открывается слушателю не сразу, а лишь тогда, когда слушатель в полной мере переживет это чувство и благодаря ему как бы обнажит в своем сознании те жизненные связи, ассоциации, которые аналогичны звукоизобразительным или другим качествам данного музыкального произведения. Вначале эмоциональная атмосфера, затем конкретность самой ситуации; вначале напряженность эмоционального отношения, затем то, на что оно направлено: вначале динамика чувства, затем определенный, предстающий в жизненных деталях внешний облик живого персонажа, носителя этого чувства,— такова естественная логика направленности музыкального восприятия.

Конечно, для развитого слушателя экспрессивная сторона музыки и ее предметный первоисточник (см. выше) — качества неразрывно связанные. В процессе восприятия они сразу же предстают в единстве. Подобного рода единство характеризует и стадию «наивного», синкретического восприятия у начинающего слушателя, который еще не имеет достаточных познаний в области музыки. Однако в целом ряде случаев, в особенности тогда, когда слушатель знакомится с новым для него инструментальным сочинением непрограммного характера, единство экспрессивного и жизненно-образного начала музыки может быть нарушено. Слушатель окажется перед задачей: какой из этих сторон отдать предпочтение, с тем чтобы восприятие получило бы ориентиры для содержательного постижения музыки?

Как показывают эксперименты, здесь возможно несколько вариантов восприятия. Один — зрелищно-событийный, при котором слушатель находит прежде всего конкретную наглядность, жизненной ситуации и только вслед за этим обращается к эмоционально-экспрессивной стороне музыки. Другой — эмоциональный, при котором слушатель изначально обращен в сферу музыкальных эмоций, обогащающихся по мере развертывания восприятия «жизненными подробностями» и наконец предстающих перед слушателем, проходя своеобразную ретроспективу музыкального развития, в определенном

образном качестве. Третий тип восприятия представляет вариант обычной слуховой ориентировки: это либо просто слушание звуковых форм, либо более изощренный, интеллектуально усложненный вариант формального слышания музыки (слышания «звуковой энергии», «динамических всплесков» и т. д.; варианты «теоретического» слышания по срезам — гармония, полифония, форма; варианты апперцептивного слышания «под схему» — «эстетико-стилевую», «идейную», «авторско-биографическую» и т. д.).

По нашим данным, наибольшее распространение имеют первый и третий варианты восприятия. Хотя внешне они отличаются друг от друга, но по существу близки резкой неадекватностью по отношению к эстетической специфике музыкального искусства. Это варианты умозрительного, а не выразительного, восприятия музыки. Они родственны операциональному типу слуховой перцепции, отвечающему известной формуле созерцательного гносеологизма: восприятие как отображение предметно-вещевой реальности.

Второй вариант восприятия — интересно, что здесь в одном музыкальном лагере оказались полярные по художественной культуре слушатели: начинающие (дети) и высокоподготовленные (слушатели-профессионалы) — в наибольшей степени отвечает специфике музыки. В нем представлено качество, общее для любых форм восприятия искусства, смысл которого можно передать в словах: восприятие как общение.

Коренное отличие эстетической позиции слушателя при восприятии музыки по сравнению с реальной жизненной или специальной познавательной позицией созерцающей личности заключается в перемещении смыслового акцента с предметно-вещной стороны восприятия на ее гуманитарную, субъективно-личностную сторону. Человек, человеческие взаимоотношения, отношения человека к предметно-вещной реальности и значение этой реальности для человека — вот центральное звено художественного восприятия. Предметность — лишь посредник в художественном общении, форма передачи общественных чувств и мыслей, горячих суждений и «приговоров» автора миру, который его и нас окружает.

Дать глубокую и убедительную, построенную на обобщении «жизненных фактов» оценку или выразить ярко выраженную индивидуально неповторимую оценку жизненных событий, представить эту оценку ценой развертывания ее в процессе творчества на суд слушателей, зрителей, читателей — основное назначение творческой деятельности художника, реализуемое в произведениях искусства.

Ясно, что такая ярко выраженная художественная позиция на «коммуникацию отношений», «страстный элемент» искусства требует безусловного присутствия в художественных способностях слушателя не только операционально-перцептивного, но и личностного начала. Без последнего невозможны социальный диалог, художественное понимание, не говоря уже о воспитательном эффекте изменения, преобразования личности через искусство.

Заключая вышеизложенное, хотелось бы высказать следующее соображение: нельзя строить музыкальное развитие школьников, развивая их музыкальный слух как абстрактную ориентировочную способность. Музыкальная способность — это художественная, обобщенная способность. Отличительная черта процесса развития музыкального слуха — это формирование обобщенного выразительного слышания музыки.

Это положение, как мне представляется, имеет важное значение в практике музыкальных занятий по новой программе.

Музыкальная психология и педагогика

Музыкальная психология и педагогика - student2.ru