Вопрос 1. Музыкальная педагогика как наука и искусство. Виды музыкальной деятельности
Методы, определяемые спецификой музыкального искусства.
Метод наблюдения за музыкой (Б.Асафьев).
Метод сопереживания (Н.Ветлугина).
Методы музыкального обобщения и анализа (Д.Кабалевский, Э.Абдуллин).
Метод забегания вперед и возвращения к пройденному (Д.Кабалевский) – перспективы и ретроспективы (Э.Абдуллин) устанавает преемственные связи между музыкальными произведениями, темами, годами обучения.
Метод размышления о музыке (Д.Кабалевский).
Метод эмоциональной драматургии (Э.Абдуллин) – активизация эмоционального отношения к музыке на основе принципов музыкального контраста.
Метод развития стилеразличения (Ю.Алиев).
Метод моделирования художественно-творческого процесса (Л.Школяр).
Метод интонационно-стилевого постижения музыки (Е.Критская).
Метод художественного контекста (Л.Горюнова) – выход за пределы музыки в смежные виды искусств, историю.
Дирижер Кондрашин: о 1-м концерте Листа… Спиваков – «играйте, словно обожженными пальцами». Швейцарск. Пианист Фишер: для прочувствования образа начальной темы фантазии ре-минор Моцарта «представить трепетное биение сердечка птенца, выпавшего из гнезда». Цель – растормошить образное мышление ученика, аппелируя к метафорам, сравнениям, ассоциациям из его жизненного опыта (тактильные, цветовые ощущения), к образам литературы и других искусств, событиям и персонажам истории
Метод создания композиций (1 ч. пьесы вокализовать, 2-ю слушать, 3-ю исполнить с помощью инструмента или пластического интонирования).
Вопрос 11.Требования к индивидуальным качествам музыканта-педагога.
Урок музыки совершенно особенный. Необходимые музыкальные, педагогические и другого рода знания, умения и навыки здесь конечно нужны, без них не обойтись. Но этого недостаточно. Нужно еще и значительно большее, что делает учителя Личностью, способной увлечь учеников музыкой, вызвать желание с удовольствием слушать и исполнять ее, стремиться к общению с высоким искусством, самостоятельно его познавать.
Как известно, личность складывается из качеств личности. Однако вопрос конкретной структуры и содержания приоритетных качеств, которые характеризуют ту или иную профессию, очень не простой. Вряд ли здесь можно сформулировать какое-то единое представление о них. И все-таки важно попытаться выделить определенный круг качеств личности, руководствуясь которым преподаватель, учитель, студент мог бы дополнить, уточнить его, исходя из собственных представлений об этой профессии.
Решая данную проблему, не будем забывать о цели музыкального образования - становлении музыкальной культуры школьников как важной и неотъемлемой части всей их духовной культуры. А отсюда со всей очевидностью следует, что учитель музыки сам должен быть прежде всего человеком высокой духовной культуры, не говоря уже о культуре музыкальной. Лингвисты признают, что слово "интеллигент" очень трудно адекватно перевести на иностранный язык. Но именно интеллигентность в самом высоком смысле этого слова является важной составляющей личности учителя музыки, даже если далеко не все психологи согласны принять ее как качество личности. В равной мере и значимость мировоззрения учителя музыки следует рассматривать чрезвычайно высоко, имея в виду, например, эпиграф программы Д.Б. Кабалевского, по которой занимается сегодня большинство школьников: "Музыкальное воспитание - это не воспитание музыканта, а прежде всего воспитание человека" (В.А. Сухомлинский).
Среди первых из этих качеств, очевидно, выступает музыкальность. Однако если учитель музыки по-настоящему музыкален, он способен помочь ребенку почувствовать себя музыкантом.
Если первое, отмеченное здесь качество очень специфично и как приоритетное может относиться только к учителю музыки, то любовь к детям, эмпатия, безусловно, является качеством, в равной мере необходимым для учителя любого предмета. Любовь к ребенку, как правило, окрашивает сердечное отношение к нему учителя, определяет его терпимость и мудрость, способность рассматривать тот или иной поступок, процесс воспитания, обучения и развития в определенной перспективе, умение выделить в ребенке все то хорошее и доброе, что в нем есть, помогает научить его справляться со своими недостатками. Специфика, однако, состоит в том, что все отмеченные выше стратегические и тактические задачи решаются учителем с помощью музыки и любви к детям - именно на этой основе учитель музыки способен развивать в учащемся творческие способности, фантазию и интуицию, пробуждать в ребенке более глубокое восприятие мира, ощущение и осознание себя личностью в этом мире. XX век показал, что проблема эмпатии - способности к сопереживанию, сочувствию, - стала одной из центральных и в психологии, и в педагогике.
В последние годы все большее внимание привлекается к таким качествам личности учителя музыки, как профессиональное мышление и самосознание. Конечно, они весьма специфично проявляются в содеятельности педагога-музыканта и учащихся. Суть этой специфики - в сплаве художественного и педагогического аспектов мышления. Б.В. Асафьев и Б.Л. Яворский сделали огромный шаг вперед в педагогике музыкального образования, включив в нее проблемы музыкального мышления, основанные на интонационной природе искусства, и этим значительно расширили представление (например, по сравнению с ладовым мышлением) о границах и направленности как профессионального мышления учителя музыки, так и музыкального мышления учащихся. Вместе с тем в последние годы появилась тенденция начиная с первого класса развивать у учащихся теоретическое и даже философское мышление на уроках музыки в общеобразовательной школе. Эта стратегия музыкального образования противоречит главному предназначению уроков музыки, прежде всего в начальной школе, - развивать эмоциональную отзывчивость, образное восприятие музыки, музыкально-творческие исполнительские навыки.
Сущность педагогического мышления заключается в проектировании, осуществлении и анализе музыкально-образовательного процесса. В силу неповторимости состава учащихся того или иного класса деятельность учителя музыки, его педагогическое мышление носят ярко выраженный творческий характер как в построении урока в целом, так и в каждой конкретной ситуации. При этом учитель вносит свои собственные идеи, определяет личностное видение проблемы, оригинальные способы решения поставленных задач, исходя из возможностей конкретного класса, уровня его общей и музыкальной культуры, условий проведения занятий и т.д.
Профессиональное самосознание учителя музыки проявляется прежде всего в способности анализа собственной конструктивной, исполнительской, коммуникативной, организаторской, исследовательской деятельности, а также анализа музыкального развития своих воспитанников. В процессе самосознания на том или ином отрезке времени учитель музыки, с одной стороны, выявляет, насколько его профессиональный багаж отвечает необходимым требованиям организации и проведения современного урока музыки, и в соответствии с этим намечает пути профессионального саморазвития. С другой стороны, он сравнивает исходный уровень музыкального развития учащихся с уже имеющимся уровнем и на этой основе делает выводы о том, в какой мере осуществляемый им музыкально-образовательный процесс является эффективным. В конечном счете уровень профессионального самосознания и волевых аспектов является решающим условием повышения мастерства учителя музыки.
Музыкально-педагогическая интуиция рассматривается как акт непосредственного решения учителем музыкально-педагогических задач без предварительного логического профессионального анализа. Такого рода интуиция проявляется как в ситуациях собственно музыкального плана, так и педагогического. Например, по ходу урока вместо запланированного исполнения определенного произведения учитель может почувствовать необходимость предварительно исполнить фрагменты уже известных учащимся сочинений этого композитора; во время разучивания трудной песни - применить игровые приемы; завершить насыщенный урок шуткой; после удавшейся кульминации занятия изменить ранее запланированное его окончание и т.д.
Артистизм учителя музыки как профессиональное качество личности проявляется прежде всего в исполнительской, коммуникативной и музыкально-организаторской деятельности.
Личностная профессиональная позиция учителя музыки проявляется прежде всего в способности уметь обосновать свое видение сущности, организации и проведения процесса музыкального образования. Эта позиция сказывается в выборе учебной программы, в расстановке акцентов в решении музыкально-образовательных задач и реализации тех или иных музыкально-педагогических принципов; в определении приоритетных видов деятельности учащихся и т.д.
Характер и направленность личностной профессиональной позиции учителя музыки часто во многом зависит от уровня профессиональной (музыкальной и педагогической) подготовки, от адекватной самооценки способностей, знаний и умений, от уровня профессиональных притязаний и амбиций. Совершенно очевидно, что наличие личностной профессиональной позиции - необходимая и важная часть мастерства учителя музыки. Условием ее успешного становления является осознание учителем "баланса", некоего равновесия между реальным профессиональным багажом и глубиной проявления этой позиции. Так, например, в период перестройки системы образования в стране в 1990-е гг. появилось огромное число авторских программ, но только единицы из них отвечали необходимому профессиональному уровню: учителя музыки не осознавали, что создание новой программы дело весьма трудное, подчас непосильное даже для целых творческих коллективов. В равной мере отрицательно сказывается на становлении личностной профессиональной позиции заниженный уровень самооценки, неверие в свои силы, а порой и давление со стороны некоторых представителей органов народного образования, предписывающих действовать "по образцу", строго руководствоваться методическими указаниями.
Хочется выделить среди других один фактор, способный значительно повысить уровень профессионального мастерства учителя музыки, - это его методологическая культура. В последние годы о методологической культуре все больше говорят не только по отношению к педагогам-музыкантам - исследователям, но и учителям музыки - практикам.
Задача состоит в том, чтобы современный учитель музыки был методологически образован, чтобы пока еще отдельные проявления его грамотной, продуктивной и вдохновенной исследовательской работы, результатом которой является преобразование процесса преподавания музыки, - становились в наступившем веке "обычным" явлением.
Вопрос 1. Музыкальная педагогика как наука и искусство. Виды музыкальной деятельности
Муз. пед-ка (как и общая пед-ка) включает в себя: воспитание,образование,обучение,развитие.В ракурсе муз. пед-ки воспитание – социально направляемый, регулируемый процесс формирования и музыкально-эстетического развития личности. Слово «Образование» имеет 2 значения: организационная структура (система), включающая учреждения (школы, училища, колледжи, вузы и др.); и музыкально-образовательный процесс овладения музыкальной культурой. Обучение – передача учащимся необходимых знаний, умений и навыков. Развитие – процесс движения учащихся к овладению содержанием музыкальной культуры, совершенствование музыкальных способностей.
Виды муз. деятельности:
Музыкально-практическая – слушание музыки; репродуктивная (музыкально-исполнительская) и продуктивная (творческая).
Музыкально-образовательная деятельность - музыкально-теоретическаяи музыкально-историческая, музыкально-дидактические игры).
Музыкально ориентированная полихудожественная деятельность (объединение 2-х или более видов худ. деятельности в одно целое,
Виды репродуктивной (музыкально-исполнительской) деятельности.
Сольное, ансамблевое и хоровое пение, игра на муз. инструментах (сольная, в ансамблях, оркестрах), движения под музыку - танцевальные (ритмика) и пластические (пластическое интонирование). Хоровое пение. Ритмика .
Продуктивная (муз.-творческая): сочинение и аранжировка музыки, импровизация (вокальная, инструментальная, танцевальная, пластическая).
Музыкально-образовательная деятельность: Изучение истории и теории музыки, разгадывание муз. кроссвордов и ребусов ведение дневников муз. впечатлений, участие в муз. диспутах, викторинах, работа с книгами и интернет-рессурсами, написание рефератов и докладов по музыке, музыкально-дидактические игры.
Полихудожественная деятельность: инсценирование и драматизация песен и программных пьес, постановка муз. спектаклей и создание для них декораций, выражение впечатлений от муз. образов в рисовании, оформление программ муз. концертов., участие в создании муз. проектов.
Основными видом деятельности, как свидетельствует история музыкальной педагогики, следует считать пение. В процессе пения развиваются все стороны музыкального слуха, музыкальная память. Пение воздействует на эмоциональные и мыслительные функции, воображение. Еще в древности отмечали, что во время пения происходит нравственное очищение личности. Тренаж голосовых связок благоприятно сказывается и на музыкальном восприятии, так как, мы это знаем, музыкальное восприятие носит слухомоторный характер, и прежде всего мышечная реакция голосовых связок является детектором эмоции. Для развития представлений, внутреннего слуха, внимания, уточнения контроля между голосовыми связками и слухом особенно полезно хоровое пение acappella.
В упражнениях на развитие чувства ритма(с хлопками, протопываниями и т.д.) рассказывается естественная потребность детского организма в движении, активном действии. Подобные задания предлагают повышенную эмоциональную реакцию на метрическую пульсацию и ритмический рисунок.
Слушание музыки совершенствуют музыкальное восприятие, музыкальную память, концентрирует внимание, аналитические функции. На обязательном обучении уметь слушать музыку настаивал выдающийся ученый-музыковед Б. Л. Яворский. Исследуя этот процесс, он пришел к выводу, что во время слушания музыки происходит: 1)»освобождение интуиции», 2) «звуковысотное осознание» 3) «осознание схем музыкальной». В зависимости от репертуара, возможно первостепенное влияние как на образно-ассоциативное мышление, так и на логическое.
Импровизации под музыку и инструментальные импровизации высвобождают двигательную энергию и художественную интуицию ребенка, стимулируют музыкально-ритмическое чувство, воображение. Выявление темперамента помогает ощутить свою индивидуальность.
Музыкальную игру следует рассматривать как синтетический вид деятельности. Вытекая из потребностей детской психики, она является самым действенным средством в развитии познавательных способностей, приобретении практических навыков. Исключительно высокая эмоциональная напряженность( от свободного перевоплощения и связанного с ним удовольствия) обостряет восприятие, память, усиливает работу воображения. Через игру воспитываются нравственные и творческие возможности ребенка. В игре через репрезентацию ребенок осознает себя как личность. Игра имеет психотерапевтическое значение. Характер игры подбирается в зависимости от возраста и развития детей: сюжетно-ролевая, игра-драматизация, проблемно-поисковая и т.д. Игра все чаще проникает и в специальную музыкальную педагогику, особенно на начальном этапе обучения. Она является важной составляющей и инструментальных методик, и предметов музыкально-теоретического цикла.
С игрой тесно соприкасается театр. Многие историки связывают возникновение театра с детской игрой. Театральность как методический прием очень эффективна в муз. воспитании.
Инструментальное музицирование очень эмоционально по природе. Дает практические навыки, концентрирует внимание, развивает муз. способности, упорядочивает координацию слуховых впечатлений и движений.
Во всех видах деятельности важную роль играют навыки-доведенные до автоматизма целенаправленнее действия, которые в результате сознательного многократного повторения одних и тех же движений выполняются без напряжения, с наименьшей затратой сил и с минимальным участием сознания.
Управление автоматизированным навыком осуществляется подкорковыми нервными центрами. Контроль за действиями - кора больших полушарий.
4 вида навыков: двигательный, мыслительный, сенсорный и навык поведения. Прочность навыков зависит от их практического применения. Стабильность от продолжительности их тренировки и от осмысленности процесса овладения навыком.
Творческие задания входят почти в каждый вид деятельности. Особенно они интересны для младших школьников. Эмоциональность, любознательность, наивно-игровой характер познания. С 11 лет переходный возраст, ломка голоса, рост тела. Должен измениться материал, обогащение непрограммными инструм. произведениями, больше фактов.
Музыкальное творчество ставиться на первый план, оно формирует эстетический вкус ребенка. Нужно создать для ребенка психологическую ситуацию при которой необходимо творчество. Педагогика сотрудничества. Дети должны почувствовать и принять самостоятельное решение о творчестве. Перед сочинительством должны быть творческие элементы в играх, двигательные и вокальные и инструментальные импровизации. В процессе накапливается опыт, так как воображение и фантазии функционируют на основе опыта. Выступление на публике – артистическое творческое начало.
Лекция 2.Принципы музыкального обучения и воспитания. (Начало Лекц. на листах).
Можно следующим образом сформулировать эти музыкально-педагогические принципы, присущие отечественно муз. педагогике.
1. Единство художественного и технического развития учеников. Принцип основывается на том, что выразительное исполнение произведения требует соответствующих навыков и умений, овладение которыми является средством для достижения цели – художественного исполнения произведений. Большинство выдающихся педагогов-музыкантов трактовали этот принцип как приоритет содержания музыки над техническими средствами.
2. Единство эмоционального и сознательного. Этот принцип обусловлен спецификой музыкального искусства и особенностями его восприятия и исполнения, которые, с одной стороны, требуют определенного уровня эмоциональности, с другой стороны, - осознания эмоциональных впечатлений и средств выразительности.
3. Интеллектуализация процесса обучения.Необходимость всестороннего общемузыкального и общеинтеллектуального развития исполнителей признается всеми музыкантами-педагогами. Этот принцип, тесно связанный с предыдущими, предполагает осознанность процесса освоения и исполнения музыкальных произведений, он основан на всестороннем анализе произведений, включении их в широкий музыкальный и культурно-стилевой контекст. Интеллектуальное развитие выдающимися мастерами ставится выше, чем чисто техническое (фортепианное, скрипичное, вокальное и т.д.).
4. Индивидуализация процесса обучения и воспитания музыканта, бережное отношение к творческой индивидуальности ученика (он не должен слепо копировать учителя!). Творческая личность ученика (не предмет обучения, и не забота педагога о своем авторитете, и даже не само произведение) была главной точкой отсчета в педагогическом процессе выдающихся отечественных музыкантов. Педагоги воспитывали личностное отношение ученика к музыкальному произведению, всякий раз стимулировали поиск учеником собственной эмоционально-эстетической программы. Отсюда великие достижения нашего исполнительского искусства.
5. Нравственно-этическая направленность обучения исполнительскому искусству, выражающаяся в бережном отношении к авторскому тексту и воспитании исполнительской и человеческой скромности молодых музыкантов, наличии высоких критериев оценки своей деятельности. Будучи сами образцами бескорыстного служения искусству и ученикам, выдающиеся педагоги-музыканты требовали от учеников нравственного соответствия содержанию исполняемой музыки как условия его постижения. Межличностные отношения педагога и ученика в советских исполнительских школах, как правило, характеризовались высокоинтеллигентной атмосферой, доброжелательностью. Внимание педагога к воспитанию положительных качеств личности молодого музыканта – отличительная черта советской музыкальной педагогики, заложенная еще в предыдущую эпоху. Педагог по специальности не только учит исполнительскому ремеслу. Он участвует в формировании мировоззрения, интересов, характера, нравственных ценностей своего воспитанника, знает его образ жизни, выступает его советником и психологом, авторитетом и лучшим (старшим) другом; между учителем и учеником музыкального класса часто устанавливаются почти родственные отношения.
6. Принцип единства интонационно-ладового слуха, ритмического чувства и чувства формы. (Комплексное и последовательное развитие всех муз. способностей – в любой муз. деятельности, любой муз. дисциплине).
Лекция 3. Методы и формы обучения и воспитанияв музыкальной сфере.Роль ассоциации в воспитании велика Ассоциативные связи с известной ребенку областью знаний ведут к освоению незнакомого материала. В музыкальной педагогике первоначально влияние идет через внемузыкальные ассоциации, и лишь впоследствии, с накоплением слушательского опыта, подключаются музыкальные ассоциации. Благодаря этому формируется осознание многих образных элементов произведений происходит погружение в сферу музыкальной семантики. Как переход от чувствительной стороны восприятия к интеллектуальной. Важная роль метафор. Применяются для большей привлекательности эмоциональности и живому процессу обучения и воспитания. Благодаря метафоре возникают пространственные и временные ассоциации и представления, без которых немыслимо осознание параметров музыкальной формы, фактуры.Нужно ориентироваться на кругозор ребенка.
Действуют общепедагогические методы (по источнику знаний и характеру деятельности): словесные, наглядные, практические.
Словесные имеют универсальный характер: беседа, рассказ, пояснение, комментарий, лекция, семинар.
Наглядные в муз воспитании и обучении преломляются как наглядно-слуховой (муз. иллюстрации в исполнении педагога или в фонозаписи) и наглядно-зрительный (иллюстрация рисунками, репродукциями, схемами, видеозаписями).
Практические: музыкальные (показ педагогом исполнительских приемов, возможных трактовок исполнения) и общехудожественные (работа с нотами и книгами по предмету и смежным искусствам).
По характеру воздействия на учащегося методы воспитания делят на убеждение, упражнение, поощрение и наказание (Н.И.Болдырев, Н.К.Гончаров, Ф.Ф.Королев и др.). В данном случае общий признак "характер метода" включает в себя направленность, применимость, особенность и некоторые другие стороны метода. К этой классификации тесно примыкает другая система общих методов воспитания, которая трактует характер методов более обобщенно (Т.А.Ильина, И.Т.Огородников). Она включает в себя методы убеждения, организации деятельности, стимулирования поведения школьников. В классификации И.С.Марьенко названы такие группы методов воспитания, как объяснительно-репродуктивные, проблемно-ситуативные, методы приучения и упражнения, стимулирования, торможения, руководства, самовоспитания.
Ранее говорилось о том, что для многих профессиональных музыкантов и любителей музыки, обладающих развитым художественно-образным мышлением, различные виды искусства взаимодействуют, взаимопроникают друг в друга; происходит нечто вроде "диффузии" литературы, живописи, театра в музыку и наоборот. Совершенно очевидно, что необходимая предпосылка и условие процессов такого рода - развитое ассоциативное мышление учащегося, о чем и следует помнить учителю музыки, на каком бы уровне он ни работал (школа, училище, вуз), с какой бы категорией обучающихся ни имел бы дела.
Зачастую высказывается мнение, что художественное дарование - как, впрочем, и дарование ученого - выявляет себя прежде всего в легкости, свободе, быстроте ассоциирования. Говорят, что дарование в искусстве и в науке есть высокоразвитая способность устанавливать внутренние связи и отношения между разнородными и, казалось бы, бесконечно далеко отстоящими друг от друга явлениями, образами, представлениями и т.д. К. Паустовский, не пытаясь вывести строгую научную формулировку, констатировал, как писатель, что у человека одаренного "любая мысль, любая тема, случайный предмет вызывают неиссякаемый поток ассоциаций"1. Он полагал это важнейшим условием плодотворной художественно-творческой работы и был прав, разумеется.
Конечно, ассоциативные способности не есть еще художественное (или научное) дарование в полном его объеме; второе не сводимо к первому. Но то, что одно тут немыслимо вне другого, в отрыве от другого, - несомненно. И вот почему.
Прежде всего, благодаря ассоциациям психическая деятельность человека становится полнее, глубже, многокрасочнее; мышление, в частности художественно-образное мышление, делается богаче и многомернее. Жизнь начинает ощущаться в "сцепе" бесконечно разнообразных и, одновременно, взаимосвязанных элементов; сама картина мира видится при этом стереоскопически выпуклой, рельефной. Вряд ли надо доказывать, что это непосредственно воздействует на процессы восприятия и переживания художественных (в том числе музыкальных) произведений, давая возможность музыканту, литератору, живописцу, актеру выйти за рамки привычных ему профессиональных категорий, возводит его над ремеслом.
Педагог-музыкант, если он ставит целью выйти за рамки узкотехнологической, "ремесленнической" манеры преподавания, если видит свою задачу в том, чтобы углубить, интенсифицировать процессы музыкального восприятия у ученика, должен по логике вещей использовать ассоциации, работая над тем или иным музыкальным материалом, использовать в меру своих возможностей и потребностей, сообразуясь и с индивидуальностью ученика, и с той конкретной ситуацией, которая складывается на уроке. Великолепные образцы такого рода давала в свое время педагогика Г.Г. Нейгауза, умевшего находить такие сравнения, поэтические аналогии, что музыка сразу становилась ясной и понятной.
Ассоциативные процессы напрямую связаны со сферой эмоций человека, служат, как правило, своего рода катализатором самых различных чувств и переживаний. Существует неисчислимое множество видов (подвидов, разновидностей) ассоциаций. Иногда они вполне конкретны, выступая как четкие, "предметные" образы, картины и представления. В других случаях, напротив, ассоциации туманны и расплывчаты, ощущаются скорее как зыбкие, неясные душевные движения, как смутные и далекие отзвуки чего-то ранее увиденного или услышанного, короче, как эмоциональные "нечто". Классифицируются ассоциации также "по смежности", "по сходству", "по контрасту", различаются по некоторым другим признакам. В любом случае - и это главное - они обладают свойством волновать, "бередить душу" (особенно если эти ассоциации имеют какой-то сугубо личностный смысл для человека, связаны с чем-то особо значимым для него), вызывают подчас сильные наплывы чувств, улучшая психологические условия восприятия тех или иных художественных явлений.
К помощи ассоциаций обращаются нередко дирижеры, работающие с музыкальными коллективами, и педагоги, желающие "растолкать", "растормошить" мышление ученика, сделать его более гибким и пластичным, побудить к творческой активности, к непосредственности и живости музыкальных восприятий. "Без ассоциаций и параллелей иной раз не обойтись, когда хочешь рассказать о своем понимании музыки кому-то другому, - свидетельствует В. Спиваков. - С помощью одних лишь специальных музыковедческих терминов многого ведь не передать: они действуют на весьма ограниченном "пространстве". Поэтому волей-неволей обращаешься к образным сравнениям и метафорам. Например, я могу сказать на репетиции своим коллегам-музыкантам, что данное место в музыкальном произведении нужно играть словно бы обожженными пальцами, - и они тотчас поймут меня, почувствуют тот особый звуковой колорит, который необходим"2.
Используется метод ассоциаций и для того, чтобы увести учащихся-музыкантов от привычных, заштампованных приемов игры, от канонов технологизма. Примеров тому множество. Сам этот метод заключает как бы тройную функцию: способствует решению конкретных художественно-интерпретаторских задач; развивает и совершенствует собственно ассоциативные способности; усиливает, делает более эффективными действия механизмов восприятия музыки, ее внутреннего поэтического смысла.