Методы изучения коллективных явлений I

Процессы воспитания, образования, обучения имеют кол­лективный (групповой) характер. Наиболее часто применяемые методы их изучения — массовые опросы участников данных процессов, проводимые по определенному плану. Эти вопросы могут быть устными (интервью) или письменными (анкетиро­вание). Широко используются также шкалирование и социо­метрические методики, сравнительные исследования. Посколь­ку эти методы проникли в педагогику из социологии, их назы­вают еще социологическими.

Анкетирование — метод массового сбора материала с по­мощью специально разработанных опросников, называемых анкетами. Анкетирование основывается на предположении, что человек откровенно отвечает на заданные ему вопросы. Одна­ко, как показывают последние исследования эффективности данного метода, эти ожидания оправдываются примерно на половину, что резко сужает диапазон применения анкетирова­ния и подрывает доверие к объективности полученных резуль­татов.

Педагогов анкетирование привлекло возможностью быст­рых массовых опросов учеников (учителей, родителей), деше-низной методики и возможностью автоматизированной обра­ботки собранного материала. Пройдя через первые неудачи и разочарования (в анкетах школьников «полный ажур», а в ре-

альной жизни — почти такой же «полный провал»), педагоги­ческое анкетирование избавилось от многих недостатков.

Сейчас в педагогических исследованиях широко применя­ются различные типы анкет: открытые, требующие самостоя­тельного конструирования ответа, и закрытые, в которых уче­никам приходится выбирать один из готовых ответов; именные, требующие указывать фамилии испытуемого, и анонимные, сводящиеся без нее; полные и урезанные; пропедевтические и контрольные и т. д. Одна из разновидностей широко применя­емых педагогами анкет — так называемая «полярная» анкета с балльной оценкой. По ее принципу составляются опросные лис­ты для самооценки и оценки других. Например, при исследо­вании качеств личности в опросные листы вносят пятибалль­ную шкалу:

1 Неорганизованный 1 Ленивый 1 Малоспособный

Организованный 5432
Трудолюбивый 5432
Одаренный 5432

Число баллов в таких анкетах может быть различным. Час­то применяются двенадцатибалльные шкалы, имеющие по шесть градаций положительного и отрицательного проявления исследуемого призрака: минимальное -6 -5 -4-3-2-1 О + 1 +2 +3 +4 +5 +6 максимальное. Опрашиваемый обводит кружочком соответствующий балл по принципу: 5 — очень ор­ганизован, 4 — организован, 3 — чаще организован, чем неор­ганизован, 2 — неорганизован, 1 — очень неорганизован.

Главную проблему составления качественных анкет можно обозначить так: какой вопрос — такой ответ. Задавая, напри­мер, ученику прямой вопрос: «Сколько времени ты ежедневно тратишь на приготовление домашних заданий?» — составитель анкеты уже провоцирует определенный тип ответа. Кто из не­радивых учеников, работающих не в полную силу, признается в своей лени? Наши воспитанники прекрасно знают, какие от­веты удовлетворят наставников, а поэтому анкетные опросы чаще всего дают не реальную, а иллюзорную, ожидаемую кар­тину. Для того чтобы получить правдивые ответы, надо зада­вать непрямые завуалированные вопросы, чтобы ученик не до­гадался, о чем именно хочет узнать составитель анкеты. Можно разрешить ребятам давать расширенные ответы на общие во­просы. В первом случае анкета разрастается до необъятных

размеров и мало кто хочет ее заполнять, а во втором — напо­минает ученическое сочинение на заданную тему. Обработка пикет в обоих случаях затрудняется, метод теряет одно из своих существенных преимуществ.

Кроме профессиональных исследователей анкетами часто и охотно пользуются учителя, классные руководители для изуче­ния самых разнообразных вопросов. Но не стоит применять «самодельные», плохо разработанные анкеты, лучше отдать предпочтение профессионально составленным опросникам. Анкетирование непременно сочетается с другими методами ис­следования.

Широко используется метод изучения групповой дифференци­ации (социометрический метод), позволяющий анализировать ииутриколлективные отношения. Школьников просят ответить на вопросы типа: «С кем бы ты хотел...» (пойти в туристичес­кий поход, готовиться к экзаменам, сидеть за одной партой, играть в одной команде и т.д.): На каждый вопрос дается три «ныбора»: «Напиши сначала фамилию того, с кем бы ты более нсего хотел быть вместе; потом напиши фамилию того, с кем Г>ы ты хотел быть, если с первым этого не получится, и, нако­нец, третью фамилию — в соответствии с теми же условиями». И результате у одних членов коллектива — наибольшее число ныборов, у других — наименьшее. Появляется возможность обоснованно судить о месте, роли, статусе, позиции каждого члена коллектива, выявлять внутриколлективные группировки, их лидеров. Метод позволяет делать «срезы», характеризующие различные стадии формирования отношений, виды авторитета, состояние актива. Едва ли не главное его преимущество — воз­можность представить полученные данные в наглядной форме с помощью так называемых матриц и социограмм (рассматри-наются в курсе психологии), а также количественная обработка результатов.

X. Проанализируйте составленную учителем анкету для | школьников. Какие вопросы в ней лишние? Предложите ' свой вариант.

1. В какой школе ты учишься?

2. Какой последний кинофильм ты посмотрел?

3. Что движет твоими поступками?

4. Как часто ты чистишь зубы?

5. Нравится ли тебе профессия учителя?

6. Тебе нравится история или география?

7. Сколько книг ты читаешь в месяц?

8. Сколько времени у тебя уходит на выполнение домаш­
них заданий по физике?

9. В котором часу, по-твоему, должен начинаться первый
урок?

10. Чем ты занимаешься после школы?

| Количественные методы в педагогике

Качество— это совокупность свойств, указывающих, что представляет собой предмет, чем он является. Коли­чество определяет размеры, отождествляется с мерой, чис­лом; качество традиционно раскрывается с помощью описания признаков.

Анализируя качество, исследователь определяет, к какому классу уже известных явлений принадлежит данное и в чем его специфика. Затем устанавливает причинно-следственные зави­симости между явлениями. Задача количественного анализа сводится к измерению и счету выявленных свойств.

Освоение мира начиналось с качественного познания. Че­ловек без особых трудностей постигал качественное своеобра­зие вещей, успешно пользовался полученными знаниями. Но вскоре практика потребовала выявления у одинаковых в целом вещей различных свойств и сравнения разнокачественных ве­личин по общему свойству. Так была осознана необходимость измерений и вычислений.

Качественное и количественное в явлениях окружающего мира неразрывно связаны; поэтому качественные и количе­ственные характеристики педагогических явлений надо изучать в единстве.

До последнего времени педагогическая наука оставалась на качественном уровне. В ней хорошо просматривается эмпири­ческая часть, отражающая богатейший материал наблюдений и экспериментов; есть теоретические обобщения, завершающие систематизацию материала. Но пока нет третьей логической части, характеризующей развитую науку, — математической. Известно: наука только тогда достигает совершенства, когда ей удается пользоваться математикой. Дополняя качественные представления о своем предмете формализованными обобще-

миями, педагогическая теория приобретает необходимую стро-I ость и устойчивость.

На пути количественного исследования педагогических яв-псний стоит немало препятствий. Наверное, самое слабое сре­ди них — традиции, сложившиеся в прошлом. Педагоги, сфор­мировавшиеся на описательной науке, противятся неизвестно­му им количественному подходу. Среди гораздо более крупных «камней преткновения» — природа и характер педагогических пилений. Они неметричны. Точнее, неметричными они нам кажутся, потому что у нас пока нет измерителей этих явле­ний. Классический математический аппарат не приспособлен для анализа явлений такой сложности, как педагогические. Преодолевается это препятствие двумя способами: с одной сто­роны, попытками представить явления в таком упрощенном ниде, который доступен для анализа традиционными математи­ческими методами, с другой — разработкой и применением новых способов формализованного описания. Появляясь, но-ные методы сразу привлекают к себе пристальное внимание специалистов.

Необходимо различать два основных направления в исполь­зовании количественных методов в педагогике: первое — для обработки результатов наблюдений и экспериментов, второе — для моделирования, диагностики, прогнозирования, компьюте­ризации учебно-воспитательного процесса. Методы первой группы хорошо известны и достаточно широко применяются. Пальму первенства держит освоенный исследователями ста­тистический метод. Вего пределах широко применяются сле­дующие конкретные методики.

Регистрация — выявление определенного качества у явле­ний данного класса и подсчет количества по наличию или от­сутствию данного качества (например, количество успевающих и неуспевающих учеников и т. п.).

Ранжирование — расположение собранных данных в опре­деленной последовательности (убывания или нарастания за­фиксированных показателей), определение места в этом ряду изучаемых объектов (например, составление списка учеников в зависимости от числа пропущенных занятий и т. п.).

Шкалирование — присвоение баллов или других цифровых показателей исследуемым характеристикам. Этим достигается большая определенность. Известны четыре основные градации измерительных шкал: 1) шкалы наименований (или номиналь-

8 И. П. Подласый, кн. 1

ь М

ные); 2) шкалы порядка (или ранговые); 3) интервальные шка­лы; 4) шкалы отношений.

Шкалы наименований — самые «слабые» шкалы. Числа и другие обозначения в них используются чисто символически. Они, по сути, представляют собой наименования какого-либо класса объектов. Их единственная математическая характери­стика — принадлежность: принадлежит ли исследуемый объект к данному классу или нет. Примерами номинальных шкал можно считать классификации по различным признакам — список специальностей, перечисление характеристик учеников, причин неуспеваемости и т. д.

В порядковых (ранговых) шкалах устанавливается порядок следования, отношения «больше» и «меньше», общая иерархия. Примерами их применения служит ранжирование типа «выше ростом», «больше пятерок», «меньше пропусков» и т. д.

«Сильные» шкалы — интервальная и шкала отношений — обладают всеми положительными качествами «слабых» шкал, но при этом интервальная шкала предусматривает определен­ные расстояния между отдельными (двумя любыми) числами на шкале, а в шкале отношений, кроме того, определена еще и нулевая точка (точка отсчета). Шкалы термометров, вольтмет­ров, конечно, «сильные».

Все более мощным преобразующим средством педагогичес­ких исследований становится моделирование. Научная модель — это мысленно представленная или материально реализованная система, которая адекватно отображает предмет исследования и способна замещать его так, что изучение модели позволяет получить новую информацию об этом объекте. Моделирова­ние — это метод создания и исследования моделей. Главное преимущество моделирования — целостность представления информации. Сотни лет педагогика развивалась главным обра­зом за счет анализа — расчленения целого на части; синтезом как таковым практически пренебрегали. Моделирование осно­вывается на синтетическом подходе: вычленяет целостные сис­темы и исследует их функционирование.

Подавляющее большинство созданных ныне педагогичес­ких моделей относится к дидактическим явлениям. Воспита­тельные процессы, на которые прежде всего надо направить гносеологический луч моделирования, исследуются на моделях явно недостаточно. Причиной тому невероятная сложность

ноепитания, сотни факторов, влияющих на его результаты, а шкже вполне объяснимый страх перед формализацией, грозя­щей вылиться в «безлюдную» математизированную теорию, и (итожить которую к реальной практике будет невозможно.

Моделирование в дидактике успешно применяется для ре­шения следующих важных задач:

• оптимизации структуры учебного материала;

• улучшения планирования учебного процесса;

• управления познавательной деятельностью;

• управления учебно-воспитательным процессом;

• диагностики, прогнозирования, проектирования обучения.
Моделирование, несомненно, метод плодотворный, но и

попарный. По существу он служит трем полезным целям. Эв­ристической — для классификации, обозначения, нахождения пмимх законов, построения новых теорий и интерпретации по­лученных данных. Вычислительной — для решения вычисли-цчи.пых проблем с помощью моделей. Экспериментальной — пни решения проблемы эмпирической проверки (верифика­ции) гипотезы с помощью оперирования с теми или иными моделями. Коварство же моделирования в том, что, несмотря ни нею его привлекательность, а также возможность охватить пи-тему в целом, приходится прибегать к условным схемам, шюдить очень много допущений. В результате появляются мо­дели, не имеющие ничего общего с моделируемой действитель­ностью, искажающие ее. Исследовать их — пустая трата време­ни и сил: нужно сперва доказать справедливость модели.

Математизация педагогики несет в себе огромный гносео-1Ю| ический потенциал. Она не только избавляет науку от од­ностороннего качественного описания, но и устраивает стро-ivю ревизию достигнутому, предоставляя для этого объектив­ные методы проверки и более совершенный язык. Для полного утеха формализации должны быть непременно соблюдены па ж ные условия: ясная непротиворечивая гипотеза, основанная пи доказанных наукой положениях; следующая за ней модель, включающая необходимое число переменных; «проигрывание» пой модели, а затем заполнение ее экспериментальными фак-1ими, отшлифованными объективной мерой. Эта последова­тельность и составляет логическую цепочку диалектических пе­ре кодов от явления к его математическому описанию.

Для построения формализованных педагогических теорий сегодня используются новейшие разделы математики: мат­ричный и факторный анализ, теория игр, массового обслу­живания, управления сложными системами, динамического программирования, микроанализ. Приведем пример новой математической теории, с которой еще мало знакомы педа­гоги, но перед которой, судя по всему, большое будущее именно в педагогике.

Как известно, в нашей науке нет категорических утвержде­ний типа «да» — «нет», нет ярко выраженного «черного» и «белого». Вся ее действительность — тысячи полутонов всех оттенков, характеристики, расположенные между не всегда четким минимумом и максимумом. Для описания этой реаль­ности требуется особая математика, такая, где бы фигуриро­вали не грубые дискретные переходы, а плавные изменения: «меньше», «чуть меньше», которые тем не менее можно было бы описать на строгом языке, чтобы ЭВМ могла оперировать ими как изменяющимися величинами.

Теория размытых (нечетких) множеств разработана около тридцати лет назад американским ученым Л.Заде. На ее языке удается описать довольно аморфные представления, которых так много в педагогике. Например, утверждение «молодой» на языке теории нечетких множеств будет запи­сано так: молодой = 0,1/15 + 0,9/20 + 1,0/25 + 0,7/30 + + 0,2/40 + 0,1/50. Числа 15, 20, 30, 50 означают возраст. Мо­лодому может быть и 15, и 20, и даже 50. Каждому возрасту «привешены» меры близости. Для 15 лет мера невелика — всего 0,1, так же как и для 50. Зато для 25 лет максималь­на — 1,0. Можно пойти дальше — вычислить утверждение «очень молодой». Оно будет выглядеть так: очень молодой = молодой² (молодой в квадрате). «Не очень молодой и не очень старый» = V (молодой)² ПУ (старый)². Дряхлый — очень старый = (старый)⁴.

Алгебра Л. Заде имеет свои правила, с помощью которых происходит объединение и разъединение множеств, концен­трация и разложение элементов, уменьшение или увеличе­ние нечеткости. На ее языке удается количественно описы­вать различные педагогические утверждения.

XI. Какой шкалой является пятибалльная шкала школь­ных оценок?

1) Номинальной;

2) ранговой;

3)интервальной;

4) шкалой отношений.

XII. Какие методы научного исследования нужно приме­нить для проверки эффективности компьютерного изу­чения темы «Правописание безударных гласных»?

1. Метод срезов.

2. Беседу.

3. Лабораторный метод.

4. Факторный анализ.

5. Исторический метод.

6. Наблюдение.

7. Статистический метод.

8. Изучение школьной документации.

9. Метод размытых множеств.

10. Изучение результатов ученического творчества.

11. Исследование операций.

12. Изучение первоисточников.

13. Моделирование.

14. Анализ опыта.

15. Естественный эксперимент.

ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ

Попросы	IV	V	VI	VII	VIII	IX	X	XI	XII
< )т»вты		1.5,	1.5	6,7		— +	1,3,	1,4,6,	15, 13
						- + +	4,6,	7,10
						+ + +	7,10

Контрольный тест

Что такое метод научного исследования ?

Какими особенностями отличаются педагогические процессы ?

Что такое научный закон?

Чем закономерность отличается от закона ?

Как классифицируются научные закономерности и законы ?

И чем сущность педагогического наблюдения?

Какие методы относятся к традиционно-педагогическим?

Что такое педагогический эксперимент ?

•; 9. Назовите основные виды эксперимента.

10. В каких целях применяется эксперимент ?

11. Что такое педагогическое тестирование ?

12. Для каких целей применяется в педагогике анкетирование?

13. Что такое социометрический метод?

14. Зачем педагогике нужны количественные методы?

15. Объясните назначение статистического метода.

16. Что такое шкалирование?

17. Для каких целей применяется моделирование?

18. Какие методы вы будете использовать для изучения опыта
своего коллеги?

19. Какие методы вы будете применять для изучения личности
школьников?

20. Что вы знаете о новейших методах педагогических исследо­
ваний?

Щ|1 Литература для самообразования

Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М., 1982.

Введение в научное исследование по педагогике. — М., 1988.

Загвязинский В.И. Методология и методика дидактическо­го исследования. — М., 1982.

Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические мето­ды в педагогике. — М., 1968.

Проблемы методологии педагогики и методики исследо­ваний / Под ред. М.А. Данилова, Н.И. Болдырева. — М., 1971.

Скалова Я. Методология и методы педагогических иссле­дований. — М., 1989.

щ	ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ
ТЕМА 3
V-/ I 72 II Процесс развития личности 76~]11 Наследственность и развитие ,•" " - К.1 ИР Влияние среды на развитие личности К7]11 Развитие и воспитание |^ИИИЯ| 90 ||1 Деятельность как фактор развития Г 93|Р Дигностика развития ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ИНДЕКСЫ
Минимально не изучения матер]	обходимое время (в минутах) 1 дала темы (МНВ) ........................................ 38 1
Трудность (в уа изучаемого мат«	ювных единицах от 1.00) 1 :риала ......................................................... 0,74 1
Время (в минут ценного усвоен	ах), необходимое для полно- 1 ия знаний ...................................................... 180 I

| Процесс развития личности

В переводе с латинского «процесс» означает «движение впе­ред», «изменение». Понятие «развитие» уже определялось выше. Это, напомним, процесс количественных и качественных изме­нений в организме человека. Результат развития — становление человека как биологического вида и как социального существа. Биологическое в человеке характеризуется физическим развити­ем, включающим в себя морфологические, биохимические, физиологические изменения. А социальное развитие находит выражение в психическом, духовном, интеллектуальном росте.

Если человек достигает такого уровня развития, который позволяет считать его носителем сознания и самосознания, способным на самостоятельную преобразующую деятельность, то такого человека называют личностью. Человек не рождается личностью, а становится ею в процессе развития. Понятие «личность» в отличие от понятия «человек» — социальная ха­рактеристика человека, указывающая на те его качества, кото­рые формируются под влиянием общественных отношений, общения с другими людьми. Как личность человек формирует­ся в социальной системе путем целенаправленного и проду­манного воспитания. Личность определяется мерой присвое­ния общественного опыта, с одной стороны, и мерой отдачи обществу, посильного вклада в сокровищницу материальных и духовных ценностей, с другой. Чтобы стать личностью, человек должен в деятельности, на практике проявить, раскрыть свои внутренние свойства, заложенные природой и сформирован­ные в нем жизнью и воспитанием.

Развитие человека — очень сложный, длительный и проти­воречивый процесс. Изменения в нашем организме происходят на протяжении всей жизни, но особенно интенсивно меняются физические данные и духовный мир человека в детском и юношеском возрасте. Развитие не сводится к простому накоп­лению количественных изменений и прямолинейному поступа-

н-льному движению от низшего к высшему. Характерная осо-иность этого процесса — диалектический переход количе-иснных изменений в качественные преобразования физиче-их, психических и духовных характеристик личности.

Представители различных философских течений по-разно-I объясняют этот во многом еще не познанный процесс.

Развитие человека есть процесс стихийный, неуправляе­мый, спонтанный; развитие происходит независимо от условий + и ши и детерминировано лишь «врожденной потенцией»; раз-иитие человека фаталистически обусловлено его судьбой, в ко-горой никто и ничего изменить не может, — это лишь неболь­шим часть мнений представителей идеалистической филосо­фии. Диалектико-материалистическая философия трактует раз-иигис как свойство живой материи, присущее ей изначально благодаря свойственному материи движению и самодвижению. И развитии уничтожается старое и созидается новое. В отличие иг животных, пассивно приспосабливающихся к жизни, чело-иск создает средства существования своим трудом.

Движущая сила развития — борьба противоречий. Послед­ние уподобляются тому «вечному двигателю», который дает не­исчерпаемую энергию для постоянных преобразований и об-моннений. Противоречия — это столкнувшиеся в конфликте противоположные начала. Человеку не приходится ни искать, ми придумывать противоречия, они возникают на каждом шагу кик диалектическое следствие изменения потребностей, порож­даемых развитием. Да и сам человек «соткан» из противоречий. Различают противоречия внутренние и внешние, общие (уни-исреальные), движущие развитием человеческих масс, и инди­видуальные — характерные для отдельно взятого человека. Уни-иерсальный характер имеют противоречия между возникающи­ми иод влиянием объективных факторов потребностями чело-иски, начиная от простых материальных и кончая высшими ду-чониыми, и возможностями их удовлетворения. Такой же ха­рактер имеют и противоречия, проявляющиеся в нарушении рашюнесия между организмом и средой, что приводит к изме­нению поведения, новому приспособлению организма. Внут­ренние противоречия возникают на почве «несогласия с собой» и имражаются в индивидуальных побуждениях человека, а инешние — стимулируются силами извне, отношениями чело-иска с другими людьми, обществом, природой. Одно из основ­ных шутренних противоречий — расхождение между возника-

ющими новыми потребностями и возможностями их удовлет­ворения. Например, между стремлением старшеклассников участвовать в общественных и производственных процессах и реальным уровнем развития их психики и интеллекта, соци­альной зрелости. «Хочу» — «могу», «знаю» — «не знаю», «мож­но» — «нельзя», «есть» — «нет» — это типичные пары, емко выражающие наши постоянные противоречия.

| Человек — кузнец своего счастья

Не зря сказано: вся жизнь — борьба. Начинает ее чело­век с первым криком младенца и ведет до гробовой доски. Борьбу трудную, изнуряющую, не прекращающуюся ни на секунду. Вот и нынешним утром по звонку будильника нам пришлось включиться в вечное состязание и решать непро­стую задачу — идти на первую пару по педагогике или по­спать еще. Вечное противоречие «хочу» — «надо». Каждый вышел из него по-своему: в результате кто-то чуточку «при­бавил» в своем развитии, а кто-то остался на прежнем уров­не. То, что мы называем развитием, складывается из мало­заметных ежедневных «прибавок».

Так всегда. Кто не мечтает достичь высокого уровня раз­вития хотя бы в каком-то одном деле? Почему же не дости­гаем? Не у всех хватает настойчивости преодолевать пре­пятствия. И в конце концов каждый оказывается на той сту­пеньке лестницы, которой сумел достичь. Гении взбираются выше всех. Мы им завидуем, забывая: гений — это всего лишь 1% таланта и 99% труда.

| Изучая человеческое развитие, исследователи установили ряд важных зависимостей, выражающих закономерные связи между процессом развития и его результатами, с одной сторо­ны, и причинами, влияющими на них, — с другой. Анализ факторов развития был начат еще античными учеными. В оте­чественной педагогике и психологии ощутимых результатов в изучении развития школьников добились П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Г.С. Костюк, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия. Заметный след в науке о развитии оставили зарубежные иссле­дователи Л. Термен, Э. Геккель, Ф. Мюллер, И. Шванцара.

Требовалось прежде всего ответить на главный вопрос: по­чему различные люди достигают различного уровня развития, от каких условий зависит этот процесс и его результат? Дли-

гсльные исследования позволили вывести общую закономер­ность: развитие человека детерминировано внутренними и инспшими условиями. К внутренним условиям относятся фи-кюлогические и психические свойства организма. Внешние ус-чония — это окружение человека, среда, в которой он живет и Iисшивается. В процессе взаимодействия с внешней средой из­меняется внутренняя сущность человека, формируются новые мшимоотношения, что в свою очередь приводит к очередному и (мспению И так без конца. Соотношение внешнего и внут­реннего, объективного и субъективного бывает разным в раз-шчных формах проявления жизнедеятельности личности и на [циничных ступенях ее развития.

С.'нязь природных условий и форм человеческого разви-IIIи выражает биогенетический закон, открытый Э. Геккелем и Ф Мюллером. Согласно этому закону, онтогения (индивиду-чп.нос развитие) представляет собой краткое и быстрое повто­рение (рекапитуляцию) филогении (развития вида). Имеются в миду те повторения основных стадий развития вида, которые и иол отдаются в развитии зародыша. Некоторые психологи и "1-днгоги пытались расширить содержание данного закона на гсь процесс индивидуального развития человека. Действитель-|), факты, говорящие о том, что человек в его индивидуал ь-ом развитии отчасти повторяет развитие предков, бесспорны. >/шако это не означает, что сокращенное повторение присуще I см признакам организма (есть признаки, которые возникают I пгдствие приспособления его к условиям жизни), а поэтому [шктонать сложнейший процесс человеческого становления |)к простое «копирование» развития предков недопустимо. Формулировка закона, закрепившаяся в педагогике 30—70-х гг. онтогенез повторяет филогенез), неверна именно по причине расширительного, произвольного и упрощенного истолкования Фкктон. В развитии человека все тоньше, сложнее. Нельзя со-I шк-иться с немецким психологом В. Штерном, считавшим, что мнндспец находится на стадии млекопитающего, во втором по-мутдии — на стадии обезьяны, на втором году он достигает •нсмснтарного человеческого состояния, и только в зрелом воз-|нктс человек достигает стадии современной культуры.

I. Выберите полный ответ. Развитие — это: |

1) накопление количественных изменений в организме че­ловека;

2) уничтожение старого и возникновение нового;

3) становление человека как социального существа, кото­
рое происходит в процессе жизни и деятельности;

4) количественные и качественные изменения в организме
человека, происходящие во времени под воздействием
различных факторов;

5) целенаправленный процесс формирования у людей за­
данных качеств.