Раздел. Методы и приемы обучения начальному естествознанию

В словаре русского языка метод определяется как способ теоретического исследования и практического осуществления чего-либо. В педагогике понятие «метод» исследуется в этих двух значениях – как метод исследования педагогических явлений и как метод обучения, то есть способ организации познавательной деятельности учащихся.

В настоящее время в педагогике метод определяется как способ совместной деятельности учителя и учащихся, направленный на овладение учащимися знаниями, умениями и навыкам, на развитие учащихся и воспитание. Проблема методов обучения является одним из важнейших в педагогической науке и в практике школьного обучения, так как учебные методы - это главные инструменты, с помощью которых учитель вооружает учащихся основами наук, развивает у них познавательные способности, обеспечивает развитие личности, формирует научное мировоззрение. От выбора и характера использования того или иного метода зависит, будет ли учебный труд для детей радостным и интересным или обременительным, выполняемым лишь “для отбытия повинности”. Эти особенности методов обучения очень тонко подметил А.В. Луначарский. Он писал: “... От методов преподавания зависит, будет ли оно возбуждать в ребенке скуку, будет ли преподавание скользить по поверхности детского мозга, не оставляя на нем почти никакого следа, или наоборот, это преподавание воспринимается радостно, как часть детской игры, как часть детской жизни, сольется с психикой ребенка, станет его плотью и кровью. От метода преподавания зависит, будет ли класс смотреть на занятия как на каторгу и противопоставлять им свою детскую живость, в виде шалостей и каверз или класс этот будет спаян единством интересной работы, и проникнут благородной дружбой к своему руководителю”.

Методы обучения зависят от целей и содержания образования. Методы обучения имеют психологическое обоснование. Возрастные возможности усвоения знаний и развития личности оказывают существенное влияние на способы преподавания и учения. Глубокое понимание мыслительной деятельности учащихся и свойств личности позволяет найти более эффективные способы обучения.

Методы обучения зависят также от анатомо-физиологических, биологических особенностей развивающегося организма. В процессе организации познавательной деятельности учащихся нужно учитывать их возрастное биологическое развитие, от которого зависят многие компоненты обучения: работоспособность, утомление, состояние творчества, физическое здоровье, гигиенические условия в школе.

В начальном естествознанаии мы опираемся на Классификацию методов обучения по источникам знаний (П.М.Верзилин, Е.Я.Голант, Е.И.Петровский и др.), которые служат в качестве общего признака выделяемых в ней методов. Главных источников издавна известно три: практика, наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один — книга, а впоследние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный источник информации — видеов сочетании с новейшими компьютерными системами. В данной классификации выделяется пять общих методов: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод.

Как показывает опыт ученых педагогов-психологов, наряду с другими методами обучения, в практике школьной работы видное место уделяется внимание словесному методу обучения. Словесный метод выступает как один из ведущих видов учебной деятельности детей по всем предметам начального обучения, оно получает широкое использование в преподавании на старших ступенях школы. Словесный метод занимает должное место, даже включается в общую классификацию методов обучения.

Словесные методы. В процессе обучения естествознанию важным источником знаний является устое или печатное слово.

Лекция в процессе преподавания начального природоведения не применяется.

Рассказ. Он применяется в тех случаях, когда нужно сообщить новую

информацию, которая не опирается ни на жизненный опыт учащихся, ни на ранее изученное, ни на наблюдения. Этот метод применяется, когда возникает необходимость создать образ путем словесного описания, передать классу содержание личных наблюдений и переживаний.

Этот метод развивает память, а также такое важное качество личности, как умение слушать рассказ, лекцию. Вместе с тем, это метод формальной передачи информации, которую учащиеся должны принять в готовом виде, на веру. Он слабо развивает творческое мышление детей.

Беседа. Основным структурным компонентом беседы является вопрос. В беседу следует включать разные типы вопросов. Прежде всего — вопросы, требующие воспроизведения фактических сведений из наблюдений, жизненного опыта, из изученного ранее и др. Чаще всего здесь применяются вопросы со словами: «Кто это?», «Что это?», «Какой?», «Что делает?». Другая группа вопросов должна направлять деятельность детей на осмысление (анализ и синтез) фактических сведений. Здесь уместны вопросы и задания на сравнение, классификацию, выяснение причин и взаимосвязей, обобщение. Третья группа вопросов заставляет учащихся практиковать знания. Здесь уместны разнообразные тренировочные упражнения. Основная часть заданий в рабочих тетрадях также направлена на практикование знаний. В заключение беседы делается вывод, который и составит новое знание.

Объяснение. Разновидностью объяснения является инструктаж к выполнению наблюдений, опытов, практических работ, к различного рода самостоятельным работам, в том числе с тетрадью, учебником, наглядными пособиями. Инструктаж может быть дан письменно и устно.

Наглядные методы. Функцию метода наглядность выполняет тогда, когда становится основным источником знаний, приемов практических действий, развивающего и воспитывающего воздействия на ученика.

—Наглядные пособия в наглядных методах являются источником самостоятельных рассуждений, обобщений, умозаключений.

Трудности применения наглядных методов связаны с наличием самих объектов для изучения и вспомогательного оборудования. Обеспечение учебного процесса натуральными наглядными пособиями затруднено из-за наличия серьезных экологических проблем. Результаты учебного процесса достигаются за более продолжительное время, чем при использовании словесных методов. Дети испытывают определенные трудности в словесных выражениях.

При изучении нового материала наглядные методы являются способом формирования новых знаний, а при его закреплении — способом практикования знаний.

Демонстрация натуральных объектов. Она позволяет формировать достаточно полные и достоверные представления об изучаемом объекте, облегчает формирование представлений об объектах и явлениях природы, которые по разным причинам не могут быть изучены в самой природе, создает возможности непосредственных контактов ребенка с живой природой.

Демонстрация изображений природных объектов и явлений позволяет формировать представления детей о предметах и явлениях природы. Это особенно важно в тех случаях, когда природный объект невозможно представить детям в натуре из-за его размеров, соображений экологии или по другим причинам. Ценность этого метода состоит еще и в том, что он дает возможность изучать объекты природы в окружающей их среде, во взаимосвязях с этой средой.

Применение этого метода не всегда позволяет формировать точные правильные представления об изучаемых объектах, явлениях. В изображениях нередко упускаются какие-то детали. Поэтому в изобразительных наглядных пособиях приходится использовать дополнительные приемы, чтобы добиться формирования точных, полных знаний.

Наибольшая роль в этом методе принадлежит зрению, но возможно и подключение слуха, например при демонстрации звукозаписей, кино- и видеофильмов.

Демонстрация опытов. Применяется в тех случаях, когда предмет или явление необходимо изучить в условиях, которые искусственно изменяются или в них привносится некоторый искусственный элемент.

Демонстрация опытов положительно влияет на развитие исследовательских навыков. Вместе с тем опыт требует от учителя большей, чем при использовании словесных методов, подготовительной работы, знаний и умений соблюдать правила безопасного труда.

Во всех наглядных методах наглядность выступает как самостоятельный источник знаний. Эти методы широко сочетаются со словесными методами обучения, но слово здесь выполняет вспомогательную роль.

Практические методы. К практическим методам относятсянаблюдение, упражнения, практические работы, лабораторный метод, опыты или эксперимент, моделирование, познавательные дидактические игры.

Упражнения— это планомерное, организованное, повторное выполнение действий с целью их изучения или повышения их качества. Достоинство данного метода - он обеспечивает эффективное формирование умений и навыков, а недостаток — в слабом выполнении побуждающей функции.

В начальной школе широко используются устныеупражнения. Они связаны с развитием речи, логического мышления, познавательных возможностей. Назначение устных упражнений разнообразное: овладение техникой и культурой чтения, устного счета, рассказа, логического изложения знаний и т. д. Письменныеупражнения (стилистические, грамматические, орфографические диктанты, сочинения) составляют также важный компонент обучения. К письменным упражнениям тесно примыкают графические, используемые при изучении математики, рисования.

Чтобы упражнения были эффективными, необходимо чтобы система упражнений: была направлена на развитие и закрепление всех необходимых качеств; обеспечивала достаточную повторяемость упражнений по видам и количеству; предполагала экономную форму предъявления; допускала различные формы управления работой учеников.

Лабораторный методоснован на самостоятельном проведении опытов, экспериментов и наблюдений учениками. Лабораторный метод дает возможность для формирования важных практических умений: измерять и вычислять, обрабатывать результаты и сравнивать их с уже имеющимися, проверять известные и выбирать новые пути работы.

Лабораторный метод сложен, требует специального оборудования, тщательной подготовки учителя и учеников.

Практическая работа.Деятельность учеников ориентирована на применениеполученных знаний, умений на практике. Данный метод выполняет функцию углубления знаний, умений, а также способствует решению задач контроля и коррекции, стимулирования познавательной деятельности.

Практический метод способствует приучению детей к добросовестному выполнению задания: формируется привычка тщательной организации трудового процесса, включающая осознание целей предстоящей работы, анализ задачи и условий ее решения, составление плана выполнения работы, подготовку материалов и инструментов, тщательный контроль качества работы, анализ выводов.

Познавательные (дидактические) игры— это специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых ученикам предлагается найти выход. Главное назначение данного метода — стимулировать познавательный процесс.

Современные дидактические игры в начальной школе — это преимущественно игры по правилам.

Игры имеют много функций: активизируют познавательные процессы; воспитывают интерес и внимательность детей; развивают способности; вводят детей в жизненные ситуации; учат их действовать по правилам; развивают любознательность, внимательность; закрепляют знания, умения. Правильно построенная игра обогащает процесс мышления индивидуальными чувствами, развивает саморегуляцию, укрепляет волю ребенка.

Наиболее распространены сюжетно-ролевыеигры, игры-упражнения, игры-драматизации, игры-конструирования.В учебном процессе могут использоваться только элементыдидактической игры — игровая ситуация, прием, упражнение.

Основные требования, которые должны соблюдать учителя при планировании и проведении дидактических игр: игра должна органически вытекать из логики учебно-воспитательного процесса, а не быть к нему искусственно привязана; должна иметь интересное, привлекательное название; содержать действительно игровые элементы; иметь обязательные правила, которые нельзя нарушать; содержать считалки, рифмы, стихи.

Виды дидактических игр. Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других — иные.

В этой классификации можно представить следующие типы игр:

- игры по сенсорному воспитанию,

- словесные игры,

- игры по ознакомлению с природой,

- по формированию математических представлений

и др.

Иногда игры соотносятся с материалом:

- игры с дидактическими игрушками,

- настольно-печатные игры,

- словесные игры,

- псевдосюжетные игры.

Такая группировка игр подчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность детей, но не раскрывает в достаточной мере основы дидактической игры — особенностей игровой деятельности детей, игровых задач, игровых действий и правил, организацию жизни детей, руководство воспитателя.

Условно можно выделить несколько типов дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности учащихся :

- Игры-путешествия.

- Игры-поручения.

- Игры-предположения.

- Игры-загадки.

- Игры-беседы (игры-диалоги).

Игры-путешествия имеют сходство со сказкой, ее развитием, чудесами. Игра-путешествие отражает реальные факты или события, но обычное раскрывает через необычное, простое - через загадочное, трудное — через преодолимое, необходимое — через интересное. Все это происходит в игре, в игровых действиях, становится близким ребенку, радует его. Цель игры-путешествия—усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры-путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха.

Игры-путешествия всегда несколько романтичны. Именно это вызывает интерес и активное участие в развитии сюжета игры, обогащение игровых действий, стремление овладеть правилами игры и получить результат: решить задачу, что-то узнать, чему-то научиться.

Роль педагога в игре сложна, требует знаний, готовности ответить на вопросы детей, играя с ними, вести процесс обучения незаметно.

Игра-путешествие — игра действия, мысли, чувств ребенка, форма удовлетворения его потребностей в знании.

В названии игры, в формулировке игровой задачи должны быть «зовущие слова», вызывающие интерес детей, активную игровую деятельность. В игре-путешествии используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, иногда разработка маршрутов путешествия, поэтапное решение задач, радость от ее решения, содержательный отдых. В состав игры-путешествия иногда входит песня, загадки, подарки и многое другое.

Игры-путешествия иногда неправильно отождествляются с экскурсиями. Существенное различие их заключается в том, что экскурсия — форма прямого обучения и разновидность занятий. Целью экскурсии чаще всего является ознакомление с чем-то, требующим непосредственного наблюдения, сравнения с уже известным.

Иногда игру-путешествие отождествляют с прогулкой. Но прогулка чаще всего имеет оздоровительные цели. Познавательное содержание может быть и на прогулке, но оно является не основным, а сопутствующим.

Игры-поручения имеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать: «Помоги Буратино расставить знаки препинания», «Проверь домашнее задание у Незнайки».

Игры-предположения «Что было бы..?» или «Что бы я сделал...», «Кем бы хотел быть и почему?», «Кого бы выбрал в друзья?» и др. Иногда началом такой игры может послужить картинка.

Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии «Что было бы..?» или «Что бы я сделал...». Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами.

Дети высказывают предположения, констатирующие или обобщенно-доказательные. Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей. В них содержится и соревновательный элемент: «Кто быстрее сообразит?».

Игры-загадки. Возникновение загадок уходит в далекое прошлое. Загадки создавались самим народом, входили в обряды, ритуалы, включались в праздники. Они использовались для проверки знаний, находчивости. В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как умного развлечения.

В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматриваются как вид обучающей игры.

Основным признаком загадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровать (отгадать и доказать). Описание это лаконично и нередко оформляется в виде вопроса или заканчивается им. Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка. Детям нравятся игры-загадки. Необходимость сравнивать, припоминать, думать, догадываться—доставляет радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.

Игры-беседы (диалоги). В основе игры-беседы лежит общение педагога с детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. В игре-беседе воспитатель часто идет не от себя, а от близкого детям персонажа и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость его, желание повторить игру. Однако игра-беседа таит в себе опасность усиления приемов прямого обучения.

Воспитательно-обучающее значение заключено в содержании сюжета—темы игры, в возбуждении интереса к тем или иным аспектам объекта изучения, отраженного в игре. Познавательное содержание игры не лежит «на поверхности»: его нужно найти, добыть—сделать открытие и в результате что-то узнать.

Ценность игры-беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов: единства слова, действия, мысли и воображения детей. Игра-беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы учителя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Все это характеризует активный поиск решения поставленной игрой задачи. Немалое значение имеет умение участвовать в беседе, что характеризует уровень воспитанности.

Основным средством игры-беседы является слово, словесный образ, вступительный рассказ о чем-то. Результатом игры является удовольствие, полученное детьми.

Перечисленными типами игр не исчерпывается, конечно, весь спектр возможных игровых методик. Однако на практике наиболее часто используются указанные игры, либо в «чистом» виде, либо в сочетании с другими видами игр: подвижными, сюжетно-ролевыми и др.

Все дидактические игры, применяемые на уроках естествознания и во внеклассное время, можно разделить на три основные группы:

1. игры с предметами;

2. настольные (настольно-печатные) игры;

словесные (вербальные) игры.

Игры с предметами предполагают использование муляжей, различных натуральных объектов природы, природного материала (цветов, плодов, листьев, корней, семян, полезных ископаемых). Такие игры могут проводиться непосредственно на экскурсии в лес, парк, сад, поле. При этом не только закрепляются знания об окружающем мире, развиваются мыслительные процессы, но и одновременно воспитывается любовь и бережное отношение к природе. Игры с природным материалом, муляжами («Волшебный мешочек», «Овощи - фрукты», «С какой ветки детки?», «Вершки и корешки», «Что сначала, что потом» и др.), проводимые в классе, помогают уточнить форму, цвет, вкус, запах, назначение, размер объекта. Ребята упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству (признаку), решают задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности.

Настольные (настольно-печатные) игры предназначены как для индивидуальной, так и для групповой и коллективной работы. В этих играх нередко присутствует элемент соревнования. Они дают возможность дифференцированно подойти к оценке знаний и способностей учащихся. Настольные игры чаще применяются на этапе закрепления и повторения изученного, для снятия напряжения после сложной учебной работы, в конце учебного года, когда интерес к учебе в результате утомления и усталости падает, во внеурочное время.

Приведем примеры некоторых настольных игр.

· «Четвертый лишний». На доске или листе бумаги написаны названия (или нарисовано несколько предметов), например, сыроежка, лисичка, поганка, опёнок. Ученик должен назвать лишний предмет, объяснить свой выбор, дать обобщающий термин оставшимся словам.

«Парные картинки». Учащиеся среди различных картинок должны найти картинки с изображением растений, животных, относящихся к одному семейству, отряду, классу. Это игры типа «Где чей детеныш? », «С какого дерева лист?», «Где чей хвост?», «Вершки и корешки», «Во саду ли, в огороде?», «Найди родственников».

· «Почта». Ученикам раздаются пустые конверты, покрытые прозрачной пленкой, и набор картинок. Нужно сгруппировать картинки по общему признаку, сложить их в конверт и подписать «адрес» (например, «Злаковые культуры»).

· «Зоологическое или ботаническое лото». Большие карты разделены на квадраты (4-6), в которые вписаны слова. Их надо закрыть соответствующими маленькими квадратами с изображением растений или животных. Для сильных учеников вместо слов на больших картах написаны загадки.

Можно рекомендовать лото с изображением различных стадий развития насекомых (растений). Например, на большой карте наклеено изображение взрослого насекомого и оставлены 4 пустые клетки. На маленьких карточках нарисованы различные стадии развития насекомых. Вызванный ученик должен сложить их в нужной последовательности и рассказать о развитии насекомых. При коллективной работе вводится элемент соревнования — кто быстрее сложит.

· «Узнай силуэт». Учащиеся должны определить по контуру животное (овощ, цветок, орган человека). Если игра покрыта пленкой, то можно и подписать. Удобно для этих целей использовать силуэты, вырезанные из пластиковых папок.

· «Собери картинку». Составление разрезных картинок развивает аналитико-синтетическую деятельность, учит из отдельных частей составлять целое, узнавать целое по части, корригирует пространственную ориентировку.

· «Где ошибся художник?» Выигрывает тот, кто найдет больше ошибок и неточностей в демонстрируемом изображении. Это могут быть игры «Диковинное животное», «Тяни-Толкай», «Чудо-растение».

«Домино». Игра проводится за партами, а во время коллективной работы — на магнитной доске. Учащимся раздаются карточки из тонкого картона, разделенные на две части. На одной наклеено изображение растения, на другой написано название семейства. Необходимо к семейству подобрать и приложить соответствующего представителя растительного мира или наоборот. Карточки можно присоединять с двух сторон.

Словесные (вербальные) игры построены на словах и действиях играющих. В старших классах коррекционной школы рекомендуется чаще использовать эти игры. С их помощью дети, опираясь на имеющиеся представления об объектах, углубляют сведения о них, применяют приобретенные ранее знания в новых связях и обстоятельствах, размышляют о предметах и явлениях, которые они в данное время непосредственно не воспринимают. Вербальные игры учат самостоятельному решению разнообразных мыслительных задач:

· описывать предметы и объекты природы, выделяя их

· характерные признаки (например, составление загадок самими детьми);

· отгадывать по описанию, не видя описываемого предмета (игры из серии «Узнай по описанию»);

· искать сходства и различия, группировать предметы и объекты природы, обобщать и классифицировать их («Назови одним словом», «Кто чем питается?», «Похож - непохож»);

· находить алогизмы в суждениях («Небылицы», «В чем ошибся писатель?»).

Словесные игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, выдержку, чувство юмора («Летает — не летает»). Они направлены на развитие речи, воспитание навыка правильного произношения и написания новых слов, на закрепление и активизацию словаря.

Разновидностями словесных игр являются загадки, шарады, метаграммы, анаграммы, ребусы, кроссворды, чайнворды, головоломки и др. Остановимся подробнее на этих играх, так как именно их следует наиболее часто использоваться во время уроков естествознания, а также при проведении вечеров, конкурсов, при оформлении стенгазет, природоведческих уголков.

Загадка, по словам К. Д. Ушинского, «доставляет уму ребенка полезное упражнение». Процесс отгадывания является своеобразной гимнастикой, мобилизующей и тренирующей умственные силы ребенка. Загадка приучает детей к четкой логике, к рассуждению и доказательству. Ю. Г. Илларионова, описывая методику использования загадок в работе с детьми, отмечает, что загадки содержат широкий круг сведений об окружающем мире, природе. Это позволяет использовать их для развития наблюдательности, закрепления знаний о признаках предметов, о существующих связях между явлениями.

Нельзя не учитывать особенности понимания загадки умственно отсталым ребенком и характер возможных затруднений при отгадывании. Особенности отгадывания загадок учащимися со сниженным интеллектом напоминают механизм отгадывания у дошкольников. Рекомендации по оказанию наглядной и речевой помощи детям описаны в работах педагога Ю. Г. Илларионовой и психолога Т. А. Процко.

В результате исследований были выделены следующие способы мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы, приводящие к правильным решениям.

1. В содержании загадки и в процессе ее решения дети выделяют и используют все признаки и связи, отражая их затем в высказываниях, обосновывающих правильный ответ. Это свидетельствует о полном осмыслении содержания загадки и о свободном владении словом в качестве средства описания загадываемого объекта. Например, загадка: «Вырос в поле дом, полон дом зерном. Стены позолочены. Ставни заколочены. Ходит дом ходуном на столбе золотом». Ответ ученика: «Колос. Потому что он полон зерном. Желтый, как золотой. Качается, когда ветер».

2. В процессе отгадывания учащиеся полностью используют содержание загадки, но недостаточно обосновывают правильное решение. Например, загадка: «Повернулось к солнцу золотое донце. В донце — оконца. В оконцах — щелкунчики, щелкунчики-грызунчики». Ответ: «Подсолнух. Там семечки».

3. На основе анализа и использования представленного в загадке описания предмета ученик дает правильную отгадку, но при ее обосновании установленные связи неполно отражаются в речи ребенка. Например, загадка: «Ой, не трогайте меня, обожгу и без огня!». Ответ: «Крапиву трогать нельзя».

4. Ученик отгадывает правильно, но не обосновывает своего решения. Например, загадка: «Сам алый сахарный, кафтан зеленый, бархатный». Ответ: «Арбуз».

В отгадывании сложных загадок должен участвовать весь класс. Специальная работа с загадкой может протекать в собственно речевом плане: разъяснить отдельные слова, помочь понять сравнение, акцентировать внимание на признаках или их взаимосвязи, подсказать, о чем загадка (например: «Это загадка о насекомом. Как вы думаете, о каком?»)

Учащимся, которые не смогли найти отгадку, в качестве помощи можно предложить несколько картинок. На одной из них должен быть изображен отгадываемый объект. На других — объекты, обладающие каким-нибудь из признаков, содержащихся в загадке. Например, не отгадавшим загадку «Не зверь, не птица, нос, как спица. Летит — кричит, сядет — молчит» (комар), надо предложить картинки с изображениями жука, комара и самолета.

Предлагая загадку, учитель должен обращаться не только ко всему классу («О чем это загадка?»), но и к отдельным ученикам («А как ты думаешь? А ты?»). Обязательно следует требовать от учащихся обоснования отгадок. Правильность своего ответа они могут доказать двумя способами: начать доказательство с объявления отгадки, после чего подтвердить ее признаками; начать доказательство с рассмотрения признаков и установления связей между ними, и в итоге придти к логическому выводу, т. е. отгадке.

Следует отметить, что учитель естествознания должен предлагать учащимся самим составлять, придумывать загадки. Одни ребята могут составить лишь простые загадки-описания (об огурце: овальное, зелёное, сочное, с семечками. Растет на грядке). Другие стараются подражать учителю. Учитель: «Стоит стог среди двора, впереди вилы, сзади — метла». Ученик: «Стоят четыре столба. На столбах большая бочка. По бокам — два лопуха. На концах — две веревки: толстая и тонкая». Отгадать, что это слон, дети смогли лишь после зарисовок, сделанных учителем на доске. Со стороны учащихся бывают попытки сочинить загадки в стихотворной форме: «Красная-красная, косточка внутри. Сладкая, круглая с дерева сорви» (вишня). Составляя загадку, ребята вспоминают свойства, качества, признаки предметов, учатся сравнивать, проявляют творчество.

Итак, загадка является важным средством стимуляции мыслительной деятельности, развивающим речь, корригирующим произвольное внимание, вызывающим положительные эмоции.

Шарады — вид словесных игр, в которых несколько букв, слогов или частей слов выделено и описано самостоятельно, по этим описаниям учащиеся должны отгадать все слово. Например:

Первое — крик птицы. Второе — согласная буква. Целое — рыба.

(Карп)

Первый слог — восклицание,

Второй — достоин порицания.

А в целом он на севере далеком обитает,

И жителей тех мест

Он греет и питает.

(Олень)

Крах — мой корень,

Мал — конец.

Как зовут меня, малец?

(Крахмал)

Метаграммы — загадки, в которых из загаданного слова путем замены букв образуется новое слово. Например:

С «Ч» я над водой летаю. С «Г» навинченной бываю.

(Чайка - гайка)

С «Ё» колючий, С «У» ползучий.

(Ёж - уж)

С «С» я — рыба, С «Ф» я — птица.

(Сазан - фазан)

Анаграммы — слова, получающиеся при обратном прочтении других слов (кот - ток) или при перестановке слогов, букв (сосна - насос). Например:

Легко дыша в моей тени,

Меня ты летом часто хвалишь,

Но буквы переставь мои

И целый лес ты мною свалишь.

(Липа - пила.)

Ребус — особый вид дидактической игры, в которой слова или фраза изображены сочетанием рисунков, чертежей, букв, цифр и других знаков. В нем можно зашифровать любой материал по любым разделам естествознания, причем это могут быть как отдельные слова, так и целые словосочетания.

Чтобы учащиеся научились отгадывать и составлять ребусы, учитель должен объяснить им некоторые правила.

Слово может быть составлено из названий предметов, нарисованных рядом. Перед рисунком и после него могут быть написаны слог, буква. Например:

Бабочка Ласточки Почки

Кроссворд — игра, в которой словами-отгадками заполняют пересекающиеся ряды клеток. Кроссворды бывают текстовыми и иллюстративными. Мы рассматриваем работу с кроссвордом как эффективную разновидность словарной работы,которая должна проводиться на каждом уроке естествознания. Кроссворды могут быть использованы при ознакомлении с новыми понятиями, при их закреплении, а также при проверке понимания значения, смысла записываемых биологических терминов.

Отвечая на вопросы кроссворда, учащиеся анализируют материал, выбирают правильные ответы, кроме того, они должны верно записать слово, так как при ошибочном написании в пересекающихся клетках буквы не совпадут или останутся свободные клетки. Таким образом закрепляется правописание трудных слов.

Для примера приведем фрагменты из кроссвордов, при заполнении которых учащиеся сами находили ошибки и исправляли их.

Самостоятельная работа. Самостоятельная работа учеников подразумевается во всех классификациях методов.

Самостоятельная работа может быть классной и домашней.Главная функция классных работ — контролирующая, а домашних — закрепляющая, обобщающая, контрольно-корректирующая. Правильно организованная классная самостоятельная работа развивает произвольное внимание детей, собственное мышление, формирует самостоятельность как черту характера. Поэтому учитель использует проверочные, подготовительные, учебные и другие самостоятельные упражнения.

Для актуализации опорных знаний, умений проводятся подготовительныесамостоятельные работы.

Алгоритм— это описание приемов мышления или последовательности умственных операций, использующихся при решении многих однотипных заданий. При выполнении новых для учеников действий они, сперва под руководством учителя, овладевают алгоритмом, а затем выполняют, опираясь на него, все новые и новые задания.

Один из видов самостоятельной работы — ознакомление учеников с новым материалом по учебнику. При этом ученик сам определяет цель, выделяет неизвестное, обращает внимание на главное, устанавливает последовательность действий, контролирует их.

Домашняя самостоятельная работа учеников требует тщательного руководства со стороны учителя. Домашняя самостоятельная работа, как правило, закрепляет изученное в классе. Учитель позаботится, чтобы она не была механической, не сводилась к повторному выполнению уже известных упражнений.

Планируя классную и домашнюю самостоятельную работу, учитель: предусмотрит ее место в структуре урока; подумает, как она будет сочетаться с другими методами и формами учебной деятельности; определит ее оптимальный объем в зависимости от уровня подготовленности своих учеников, а также сложности изучаемого материала; предусмотрит затруднения, которые могут возникнуть при выполнении самостоятельной работы; определит форму заданий; установит оптимальную длительность работы; подберет соответствующий дидактический материал; предусмотрит рациональные способы проверки и самопроверки работ учеников.

Методика проведения природоведческих опытов.В настоящее время природоведческий опыт или эксперимент как практический исследовательский метод обучения начальному естествознанию следует рассматривать как один из основных путей познания, способствующих формированию и развитию познавательных процессов младшего школьника, наиболее полно соответствующий природе ребенка и современным задачам обучения. В основу его положен собственный исследовательский поиск, а не усвоение детьми готовых знаний, преподносимых педагогом. Подготовка школьников к использованию знаний в нестандартных ситуациях, которая тесно связана с творческим развитием детей, и является составной частью становления кул