Основные общеучебные умения и навыки

(Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. – М., 1989. – С. 328 -332.)

В педагогической литературе имеются многочисленные перечни умений и навыков учебного труда. Мы исходим из того, что учебная деятельность имеет некоторые основные структурные элементы: планирование задач и способов деятельности, мотивацию, организацию действий, самоконтроль.

На этой основе можно следующим образом классифицировать основные умения и навыки учебного труда:

Учебно-организационные	Учебно-информационные	Учебно-интеллектуальные
Умение принимать и намечать задачи деятельности. Умение рационально планировать деятельность. Умение создавать благо-приятные условия деятельности (режим дня, гигиена рабочего места, закаливание и др.)	Умение осуществлять библиографический поиск. Умение работать с книгой, справочниками и пр. Умение работать с техническими источниками информации. Умение осуществлять наблюдения.	Умение мотивировать свою деятельность. Умение внимательно воспринимать информацию. Умение рационально запоминать. Умение логически осмысливать ученый материал, выделяя в нем главное. Умение решать проблемные познавательные задачи. Умение самостоятельно выполнять упражнения. Умение осуществлять самоконтроль учебно-познавательной деятель-ности.

Приведенный перечень умений и навыков соответствует не только структуре деятельности, но и процессу усвоения знаний, который состоит из таких основ­ных элементов, как принятие цели усвоения, мотивация усвоения, восприятие (получение, добывание, поиск) учебной информации, осмысливание ее, практи­ческое оперирование полученной информацией, текущий самоконтроль усвое­ния, закрепление, итоговый анализ результатов усвоения.

Большинство перечисленных общеучебных умений (выделение главного, планирование учебной деятельности и др.) являются синтетическими. Напри­мер, рассмотрев структуру выделения главного, существенного, мы увидим, что здесь сливаются анализ материала, сравнение его отдельных частей, синтез, выделение существенных признаков, абстрагирование, конкретизация и обобщение, но все эти процессы протекают свернуто, компактно. И это весьма ценно. Опыт показывает, что на практике учителя часто затрудняются диагностировать и специально развивать абстрагирование, конкретизацию, систематизацию. Зато они живо откликаются на вопросы: «Умеют ли школь­ники выделять главное, существенное?»; «Умеют ли они составлять план ответа, план сочинения, какие ошибки допускают при этом?»; «Умеют ли вести проблемную беседу?»; «Умеют ли осуществлять самоконтроль при выполнении упражнений?». Такой подход вполне приемлем в дидактике и методиках преподавания, которые призваны искать оптимальные, наиболее эф­фективные приемы работы учителей и учеников.

Уже ряд лет школы страны задачу «Учить школьников учиться». И вместе с тем еще многие ученики не владеют в должной мере важными общеучебными умениями и навыками.

Одной из причин такого явления стало то, что в основных учебных программах до сих пор недостаточно четко были отражены требования к навыкам учебного труда. Новые типовые учебные программы пытаются устранить этот недостаток. <…>

<…> большинство программ средней школы разносторонне характеризует общеучебные умения и навыки, которые необходимо сформи­ровать у учащихся. Совокупность всех этих требований представляет собой как бы особую программу развития у школьников умения рационально учиться.

Принципиальное значение имеет обеспечение преемственностиэтой работы в начальных, средних и старших классах. Как видно из обзора программ, такая преемственность обеспечивается тем, что первоначальные общеучеб­ные умения и навыки, приобретенные в I—III классах, постепенно углубляются, развиваются, превращаются в более прочные, устойчивые. Если, например, в младших классах формируется умение составлять простой план, затем слож­ный план прочитанного, то в средних и старших классах речь идет уже о плане собственного ответа, сочинения, доклада, реферата.

Без знания логики развития соответствующих умений, без выявления уровня их развития у учеников конкретного класса и соотнесения этого уровня с требованиями программы нельзя разработать оптимальную систему мер по дальнейшему формированию умений. Преемственность можно обеспе­чить лишь в том случае, когда учителю ясно «вчера — сегодня — завтра» данного учебного умения в данном классе, у данного ученика. Преемствен­ность обеспечивается и тем, что учителя средних классов получают от учителя начальной школы информацию о сформированности у учащихся темпа чтения
и письма, о пробелах в умениях и навыках у отдельных учеников, которым необходимо оказать помощь. С этой целью проводятся совещания учителей IV класса с учителем, который вел данный класс первые три года.

Одним из условий преемственности является межпредметное согласова­ниедействий учителей. Например, учитель физики VI класса, отрабатывая умение планировать ответ, знает, что в программе по литературе и истории это требование было выдвинуто двумя годами раньше. И поэтому он опирается на сформированный навык, приспосабливая его к условиям своего предмета. Из-за несоблюдения этого элементарного требования нередко происходит уга­сание, а не развитие навыков.

В формировании умений и навыков учебного труда особое значение имеет единство требованийучителей. Единый орфографический режим в школе – один из примеров такого согласования. Нужны и единые требования к составле­нию плана ответа, к работе с контрольными вопросами в конце параграфа и т. д. К сожалению, в практике еще нередко обнаруживается несогла­сованность действий отдельных учителей. Не все учителя требуют от учащихся овладения общеучебными умениями и навыками, учитывают сформированность этих умений при оценке учебного труда школьников. Не соблюдаются, например, единые требования к работе с учебником на уроке. Одни учителя предлагают школьникам активно использовать учебник во время изучения нового материала, отыскивать важнейшие мысли, выводы, определения, рас­сматривать иллюстрации, схемы опытов. Другие же считают нужным при объяс­нении нового материала держать учебник закрытым, что затрудняет последую­щую домашнюю работу школьников. Точно гак же можно встретиться с разным отношением к использованию справочных источников: одни учителя по­ощряют использование справочников при решении задач, другие запрещают, предполагая, что ученик может «подсмотреть формулу». Не все учителя требуют проверки правильности ответа, осуществления самоконтроля при решении физи­ческих и других задач в общем виде

Там, где все учителя-предметники согласуют свою деятельность по форми­рованию у школьников общеучебных умений и навыков, где соблюдается преемственность в этом процессе, он идет гораздо успешнее.