Классификация методов обучения. Поскольку методы обучения имеют множественную характеристику
Поскольку методы обучения имеют множественную характеристику, то их можно классифицировать по нескольким основаниям. Классификация методов обучения – это упорядоченная по определенному признаку система методов. Одна из первых относится к концу 20 г. ХХ в. и связана с именем Б.В.Всесвятского, который описал две категории методов – методы передачи готовых знаний и методы искания (исследования). В истории дидактики сложились различные классификации методов обучения. Рассмотрим сущность наиболее обоснованных из них.
I.Традиционная классификация методов обучения (по источнику передачи информации и характеру её восприятия). Сначала выделялись практические, наглядные, словесные методы (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант), затем эта система дополнилась и другими – современными, связанными, например, с техническими средствами обучения (ТСО).
| Практические | Наглядные | Словесные | Работа с книгой | Видеометод |
| Опыты Упражнения Учебно-производительный труд | Иллюстрация Демонстрация Наблюдение | Объяснение Рассказ Беседа Лекция Инструктаж Дискуссия | Чтение Изучение Реферирование Беглый просмотр Цитирование Составление плана, библиографии Конспектирование | Просмотр видеоматериала Рефлексия Контроль Упражнения под контролем «электронного учителя» |
II.Другая классификация методов построена на основе структуры личности.
| Методы формирования сознания | Методы формирования поведения | Методы формирования чувств |
| Рассказ, беседа, показ | Упражнения, тренировка, самоуправление и другое | Одобрение, похвала, порицание, контроль и другое |
III.Классификация методов обучения в соответствии с решением дидактических задач (М. А. Данилов, Б. П. Есипов).
Методы:
1. Приобретения знаний.
2. Формирования умений и навыков.
3. Применения знаний.
4. Закрепления знаний.
5. Проверки знаний, умений, навыков.
6. Творческая деятельность.
IV.Классификация методов по характеру (уровню самостоятельности, активности и творчества) познавательной деятельности учеников (И. Я. Лернер, М.Н. Скаткин).
Эту классификацию еще в 1965 году предложили И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин. Они отметили, что многие прежние подходы к систематизации методов обучения основывались на различии их внешних структур или источников. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, характера их учебной деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества учащихся и должны служить важным критерием выбора метода. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает:
1) объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);
2) репродуктивный;
3) метод проблемного изложения;
4) частично-поисковый (эвристический);
5) исследовательский.
1. Сущность объяснительно-иллюстративного (информационно-рецептивного) метода выражается в следующих его характерных признаках:
1) знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;
2) учитель организует различными способами восприятие этих знаний;
3) учащиеся осуществляют восприятие (рецептию) и осмысление знаний, фиксируют их в своей памяти.
При рецептии используются все источники информации (слово, наглядность и т.д), логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным путём. Управляющая деятельность педагога ограничивается организацией восприятия учащимися знаний. Деятельность обучаемых заключается в восприятии, осмыслении, запоминании сообщаемой информации.
2. В репродуктивном методе обучения выделяют следующие признаки:
1) знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;
2) учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;
3) учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний;
4) необходимая прочность усвоения обеспечивается путём многократного повторения знаний.
Основное назначение этого метода – формирование умений и навыков использования и применения полученных знаний. Деятельность обучаемых заключается в овладении приемами выполнения действий, отдельных упражнений при решении задач; освоении инструкций, алгоритмов, образцов практических действий.
Главное преимущество этого метода, как и рассмотренного выше объяснительно-иллюстративного метода, экономность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объёма знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной.
Человеческая деятельность может быть репродуктивной, исполнительской или творческой. Репродуктивная деятельность предшествует творческой, поэтому игнорировать её в обучении нельзя, как нельзя и чрезмерно увлекаться ею. Репродуктивный метод должен сочетаться с другими методами.
3. Метод проблемного изложения (или проблемный метод) является переходным от исполнительской к творческой деятельности. На определённом этапе обучения учащиеся ещё не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а поэтому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая её решение от начала и до конца. И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений. Другими словами, основное назначение метода заключается в раскрытии педагогом в изучаемом учебном материале различных проблем и показе способов их разрешения. При этом деятельность обучаемых заключается не только в восприятии, осмыслении, запоминании и воспроизведении готовых научных выводов и способов действий, но и в прослеживании за логикой доказательств, за развертыванием учителем мыслительных операций (постановка проблемы, выдвижение гипотезы, осуществление доказательств и др.)
4. Сущность частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках:
1) знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно;
2) учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;
3) учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают вместе с учителем и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т.д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.
Метод получил название частично-поискового потому, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала и до конца. Поэтому учебная деятельность развивается по схеме: учитель – учащиеся – учитель – учащиеся и т.д. Часть знаний сообщает учитель, часть – учащиеся добывают самостоятельно отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания, или работая над компьютерными программами. Одной из модификаций данного метода является эвристическая беседа. Деятельность учащихся заключается в активном участии в эвристических беседах, овладении приемами анализа учебного материала с целью постановки проблемы и нахождения путей ее разрешения.
5. Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что:
1) учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени;
2) знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно добывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют сами учащиеся;
3) деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач;
4) учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, исследовательским характером; учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью. Способы учебно-познавательной работы учащихся перерастают в научно-исследовательские умения.
Основное содержание этого метода заключается в обеспечении учителем условий для развития у учащихся мотивации поисково-творческой деятельности, овладения ими методами научного познания, способами творческой деятельности. Деятельность обучаемых заключается в освоении ими приемов самостоятельной постановки проблем, разработки исследовательских заданий, нахождения способов их решения и проверки полученных данных и др.
Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение знаний, поэтому его недостатками являются значительные затраты времени и энергии учителей и учащихся. Применение исследовательского метода требует высокого уровня педагогической квалификации.
Сущность данных методов можно представить в следующей таблице 20:
Таблица 20
Классификация методов по характеру деятельности обучаемых
| Метод | Вид деятельности ученика | Уровни умственной деятельности ученика | Уровни знаний | Сущность обучения | Применение в типах обучения |
| 1. Объяснительно-иллюстративный | Репродуктивный. Ученик работает с помощью учителя | I – узнавание | I – знания-знакомства | Традиционное обучение – процесс передачи готовых знаний | Программированное обучение |
| 2. Репродуктивный | Репродуктивный. Ученик работает самостоятельно | II – воспроизведение, III – применение по образцам | II – знания-копии, III – знание-умение | ||
| 3. Проблемное изложение | Продуктивный. С помощью учителя | III – применение | III – знание-умение | Проблемное обучение – процесс активного поиска и открытия учащимися новых знаний, овладения способами мышления и деятельности | Проблемное развивающее, личностно-ориентированное обучение с использованием активных форм и методов обучения |
| 4. Частично-поисковый | Продуктивный. Самостоятельная деятельность или под руководством учителя | III – применение | III – знание-умение | ||
| IV – творчество | IV – знание-трансформация | ||||
| 5. Исследовательский | Продуктивный. Ученик работает самостоятельно | IV – творчество | IV – знание-трансформация |
V.Классификация методов обучения в соответствии с дидактическими целями (Г. И. Щукина, И. Т. Огородников и др).
Методы:
1. Первичного усвоения учебного материала, а именно:
· информационно - развивающие (устное изложение материала учителем, беседа, работа с книгой);
· эвристические или поисковые (эвристическая беседа, дискуссия, лабораторные работы);
· исследовательский метод.
2. Закрепления и совершенствования приобретённых знаний, а именно:
· упражнения (по образцу);
· практические работы.
VI.Активно развиваются бинарные и полинарные методы обучения, которые группируются на основе двух или более признаков.
1) Бинарная классификация методов обучения М. И. Махмутова построена на сочетании методов преподавания и методов учения.
| Методы преподавания | Методы учения |
| Информационно-сообщающий Объяснительный Инструктивно-практический Объяснительно-побуждающий Побуждающий | Исполнительный Репродуктивный Продуктивно-практический Частично-поисковый Поисковый |
2) Полинарная классификация методов обучения, в которой сочетаются источники знаний, уровни познавательной активности и логические пути учебного познания (В. Ф. Паламарчук, В. И. Паламарчук)
3) Классификация методов в сочетании с формами сотрудничества в обучении (нем. дидакт Л. Клингберг)
| Монологические методы | Сотрудничество | Диалогические методы |
| Лекция Рассказ Демонстрация | Индивидуальные Групповые Фронтальные Коллективные | Беседа |
VII.Классификация методов обучения по Ю. К. Бабанскому, который выделил методы:
1) организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.
Эти методы могут быть представлены схематично:
1) МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ И ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ
УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
|
|
|
|
 Источники Логика Мышление Управление
| ||||||||||||||||||||||||||
2) МЕТОДЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ И МОТИВАЦИИ
УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
|
|
3) МЕТОДЫ КОНТРОЛЯ И САМОКОНТРОЛЯ ЗА ЭФФЕКТИВНОСТЬЮ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
 |  |  | |||
| Методы устного контроля и самоконтроля | Методы письменного контроля и самоконтроля | Методы лабораторного контроля и самоконтроля |
9.3. Сущность и содержание методов обучения.
Как следует из вышепредставленного материала, методы обучения определяются в различных классификациях с учетом их практических функций и возможностей организации обучающего взаимодействия педагогов и учащихся. Однако целостный процесс обучения обеспечивается единой классификацией методов, которая в обобщенном виде включает в себя все остальные классификационные характеристики.
Рассмотрим оптимально подходящую для использования в педагогической практике классификацию методов обучения по основным этапам обучающе-познавательного процесса: методы организации учебно-познавательной деятельности (УПД) учащихся; методы стимулирования УПД обучающихся; методы контроля и диагностики эффективности УПД, социального и психического развития учащихся. Эти группы методов поэтапного обучения, индивидуально усвоенные учителем, становятся основой его творческой методической системы. Представим более детально указанные группы методов.
I. Методы организации УПД:
1) получения новых знаний:
рассказ,
вербальные объяснение, монологические методы
методы школьная лекция,
беседа, – диалоговый метод
работа с книгой,
организация наблюдения:
иллюстрация, наглядные
демонстрация методы
Приемы:
а) рассказ:
сообщение плана рассказа; вопрос учителя,вопрос учителя, обращенный к учащимся во время рассказа; рассуждения учителя; анализ излагаемых фактов и примеров, сопоставление различных явлений;
б) лекция:
представление плана лекции; выделение основных мыслей или ведущих идей, понятий; конспектирование; составление схематической модели излагаемого материала;
в) работа с книгой:
чтение, подготовка пересказа, списывание текста, составление плана текста, подготовка тезисов (краткое изложение основных мыслей), конспектирование, составление опорного (символьного) конспекта текста, библиографии, реферирование, аннотирование и др.
2) Методы выработки учебных умений и накопления опыта учебной деятельности:
- упражнения (воспроизводящие и творческие, комментированные, устные, письменные, графические и практические);
- лабораторные работы;
- практические работы.
3) Методы закрепления и повторения изученного материала:
- беседа;
- повторение;
- упражнения, лабораторные и практические работы.
4) Методы организации взаимодействия учащихся и накопления социального опыта:
- освоение элементарных норм общения и ведения беседы,
- метод взаимной проверки,
- метод взаимных заданий,
- метод совместного нахождения оптимального решения,
- временная работа в группах,
- создание ситуации совместных переживаний,
- организация работы учащихся-консультантов,
- дискуссия.
II. Методы стимулирования УПД учащихся:
1) Методы эмоционального стимулирования:
- создания ситуаций успеха в учении,
- поощрения и порицания,
- использования игровых форм в обучении,
- постановки системы перспектив.
2) Методы развития познавательных интересов:
- формирования готовности восприятия учебного материала,
- игровые методы и приемы,
- стимулирования занимательным содержанием, новизной учебного материала, историческими фактами,
- создания ситуаций творческого поиска.
3) Методы формирования у учащихся ответственности и обязательности в учении:
- методы формирования у школьников личностной значимости учения,
- методы приучения их к выполнению учебных требований,
- методы оперативного контроля.
4) Методы развития психических функций, творческих способностей и личностных качеств учащихся:
- творческого задания,
- постановки проблемы или создание проблемной ситуации,
- дискуссия,
- различные типы игр.
III. Методы контроля и диагностики эффективности УПД, социального и психического развития учащихся:
- наблюдение за УПД учащихся,
- устный опрос,
- письменный опрос,
- контрольная работа,
- проверка домашней работы,
- тестирование.
Каждый метод обучения любой группы имеет свою конкретную сущность, сферу применения, приемы обучающего взаимодействия. Раскроем суть некоторых методов обучения, которые более широко используются в различных классификациях.
Рассказпредставляет собой монологическую форму устного повествовательно-сообщающего изложения учебного материала педагогом или учащимися. В рассказе акцентируется внимание обучающихся на конкретных фактах, их взаимосвязи, что мобилизует слуховое восприятие и воображение школьника. В процессе рассказа происходит не только усвоение учащимися фактов, но и обучение их умению последовательно излагать материал. Рассказ используется при изучении тех предметов, в содержании которых преобладает фактический материал описательного характера, требующий образности и последовательности изложения. Повествование о жизни писателя, об исторических событиях, описание природных явлений - все это обеспечивает глубокое и четкое восприятие фактов. Эффективность рассказа как метода предполагает повышение познавательного интереса учащихся, их мотивации к учению. Этому способствуют содержательные и риторические вопросы педагога, обращенные к опыту учащихся, использование образных сравнений, документов и отрывков из художественных произведений. Развивающий смысл рассказа заключается в том, что он приводит в состояние активности психические процессы представления, памяти, мышления, воображения, эмоциональных переживаний учащихся. Воспитательный результат проявляется в формировании устойчивого внимания, любознательности, интереса. Рассказ может быть использован в работе с учащимися любого возраста и на всех этапах школьного обучения. Но наибольший обучающе-развивающий эффект он дает в обучении младших школьников, накапливающих материал и склонных к образному мышлению.
К рассказу как методу изложения новых знаний предъявляется ряд педагогических требований: рассказ должен
- обеспечивать ценностную и культурологическую направленность содержания обучения;
- содержать только достоверные и научно проверенные факты;
- включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;
- иметь четкую логику изложения;
- быть эмоциональным;
- излагаться простым и доступным языком.
По целям выделяется несколько видов рассказа:
- рассказ-выступление, обеспечивающий подготовку учащихся к изучению нового материала,
- рассказ-повествование, который служит последовательному, систематизированному, доходчивому и эмоциональному изложению учебного материала,
- рассказ-заключение, который заключает определенный этап обучения.
Объяснениеучителя и учащихся – также монологическая форма устного изложения учебного материала, обеспечивающая выявление сущности изучаемого события или явления, его места в системе связей с другими событиями или явлениями. Его функция заключается в раскрытии с помощью логических приемов, убедительной аргументации и доказательств существенных свойств изучаемого предмета, научной сути законов, правил, теорем. Поэтому к объяснению прибегают чаще всего при изучении теоретического материала различных наук, решении различных физических, математических задач, теорем; при раскрытии закономерностей, конкретных причин и следствий в изучаемых явлениях природы и общественной жизни. Использование метода объяснения требует логически четкого и точного формулирования задачи, сути проблемы, вопроса; последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств; использования анализа, сравнения, сопоставления, обобщения с привлечением ярких примеров; четкой Обучающе-познавательный результат объяснения проявляется в глубоком и ясном понимании учащимися сути явления, его закономерных связей и зависимостей. Развивающий результат объяснения выражается в активизации мыслительных процессов, формировании у обучаемых умения выявления главного и существенного. Воспитательное значение метода заключается в развитии стремления докопаться до истины, выделять в изучаемом материале главное. Объяснение как метод обучения широко используется в работе с учащимися всех возрастных групп.
Беседапедагога с обучаемыми – диалогическая форма изложения учебного материала, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к рассуждению и анализу изучаемых предметов, самостоятельному формулированию выводов и обобщений. Она предполагает наличие у учащихся определенного запаса знаний, необходимых для компетентного участия в обсуждении вопроса. Педагогическая функция беседы состоит в том, чтобы использовать знания и личный опыт учащихся в целях активизации их познавательной деятельности, вовлечения в активный мыслительный поиск, самостоятельное формулирование выводов и обобщений. Беседа требует продуманности и четкости в постановке вопроса. Опытные педагоги включают элементы беседы в рассказ или объяснение. С помощью диалога осуществляется и проблемное обучение: постановка задачи, уточнение понимания ее сути и подведение учащихся к самостоятельным выводам. Развивающий эффект беседы проявляется в формировании у учащихся умений четко и быстро мыслить, анализировать и обобщать, ставить точные вопросы, кратко говорить и ясно выражать свою мысль. Беседа как метод обучающего взаимодействия учителя с учениками не имеет возрастных ограничений. Дело лишь в различии содержания и глубине обсуждения проблем. Беседа наиболее эффективна для:
- подготовки учащихся к работе на уроке;
- ознакомления их с новым материалом;
- систематизации и закрепления знаний;
- текущего контроля и диагностики усвоения знаний.
Существует несколько способов классификации бесед. По назначению выделяются беседы: 1) вводные или организующие; 2) сообщения новых знаний (сократические, эвристические и др.); 3) синтезирующие или закрепляющие; 4) контрольно-коррекционные.
Вводная беседа проводится обычно перед началом учебной работы. Ее цель – выяснить, правильно ли учащиеся поняли значение предстоящей работы, хорошо ли они представляют себе, что и как нужно делать. Перед экскурсией, лабораторными или практическими занятиями, изучением нового материала такие беседы дают значительный эффект.
Беседа-сообщение новых знаний чаще всего бывает катехизической (вопросно-ответной, не допускающей возражений, с запоминанием ответов), сократической (мягкой, почтительной со стороны ученика, но допускающей сомнения и возражения), эвристической (ставящей ученика перед проблемами требующей собственных ответов на поставленные учителем вопросы). Любая беседа формирует интерес к знаниям, воспитывает вкус к познавательной деятельности. В нынешней школе преимущественно используются эвристические беседы. Учитель, умело задавая вопросы, побуждает учащихся размышлять, идти к открытию истины. Поэтому в ходе эвристической беседы учащиеся приобретают знания путем собственных усилий, размышлений.
Синтезирующие или закрепляющие беседы служат для обобщения и систематизации уже имеющихся у учащихся знаний.
Контрольно–коррекционная беседа применяется в диагностических целях, а также тогда, когда нужно развить, уточнить, дополнить новыми фактами.
Лекция– монологический способ изложения учебного материала. Она отличается: а) более строгой структурой, б) продолжительностью и логикой изложения учебного материала, в) обилием сообщаемой информации, г) системным и научным характером освещения знаний. Лекция предполагает изложение объемного материала, фактов, объективных связей между явлениями, а также краткий вспомогательный диалог. Лекция представляет собой органическое единство метода и формы обучения. Она вовлекает учащихся в процесс внимательного слушания, визуального наблюдения вспомогательных средств, конспектирования и одновременно организует целостное, законченное учебное занятие. Технология лекционного метода предполагает сообщение учащимся плана, указание на особенности конспектирования, интонационное выделение и повторение главных выводов и обобщений, риторические вопросы, показ иллюстративного материала, эпизодические обсуждения, резюме и краткий анализ литературы. Развивающий эффект лекции состоит в вовлечении учащихся в поток логического мышления. В воспитательном смысле лекция формирует устойчивое произвольное внимание, навыки конспектирования устной речи, умения ставить вопросы и проводить доказательство. Лекционная методическая система используется в работе с учащимися, готовыми в физиологическом, психическом и интеллектуальном отношениях к сравнительно длительному напряжению. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Школьная лекция может применяться при:
- изложении и изучении нового материала;
- повторении пройденного материала; такие лекции называются обзорными и проводятся они по одной или нескольким темам для обобщения и систематизации изучаемого материала.
Условиями эффективности школьной лекции и требованиями к работе учителя выступают:
- составление учителем детального плана лекции;
- сообщение учащимся плана, ознакомление их с темой, целью и задачами лекции;
- логически стройное и последовательное изложение всех пунктов плана;
- краткие обобщающие выводы после освещения каждого пункта плана;
- логические связи при переходе от одной лекции к другой;
- проблемность и эмоциональность изложения;
- живой язык, своевременное включение примеров, сравнений, ярких фактов;
- контакт с аудиторией, гибкое управление мыслительной деятельностью учащихся;
- многостороннее раскрытие важнейших положений лекции;
- оптимальный темп изложения, позволяющий учащимся записать основные положения лекции;
- выделение (задиктовка) того, что следует записать;
- использование наглядности (демонстрации, иллюстрации, видео), облегчающей восприятие и понимание изучаемых положений;
- сочетание лекций с семинарскими, практическими занятиями, на которых обстоятельно разбираются отдельные положения.
Лекция экономит учебное время, является одним из наиболее эффективных методов по показателю восприятия содержания информации, который в зависимости от ряда условий может колебаться от 20 до 50%. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи с применением блочно-модульного изучения учебного материала.
Работа с учебником и книгой– важнейший метод обучения, главное достоинство которого заключается в предоставлении ученику возможности многократно обрабатывать учебную информацию в индивидуальном темпе и в удобное время.
Основные приемы работы с книгой:
- Конспектирование –краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления.
- Составление плана текста.План может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озагллавить каждую часть.
- Тезирование –краткое изложение основных мыслей прочитанного.
- Цитирование –дословная выдержка из текст а. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).
- Аннотирование – краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла.
- Рецензирование –написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном.
- Составление справки –сбор сведений о чем-нибудь, полученных после поисков. Справки бывают статистические, биографические, терминологические, географические и т.д.
- Составление формально-логической модели –словесно-схематическое изображение прочитанного.
- Составление схематического тезауруса –разработка словаря или упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме.
- Составление матрицы идей –выделение сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.
- Библиография –составление списка литературы по проблеме с указанием выходных данных изданий.
Этап восприятия учебного материала включает в себя группу наглядных методов, действующих на визуальной и звуковоспроизводящей основе. Обладая относительной самостоятельностью, эта группа методов чаще всего используется как вспомогательная, углубляющая и расширяющая познание в процессе рассказа, объяснения, лекции, беседы.
Иллюстрациякак способ обучающего взаимодействия применяется учителем в целях создания у учащихся с помощью средств наглядности четкого и ясного образа изучаемого явления. Главная функция иллюстрации состоит в образном воссоздании формы, сущности явления, его структуры, связей для подтверждения теоретических положений. Она помогает привести в состояние активности все анализаторы и связанные с ними психические процессы ощущения, восприятия, представления, в результате чего возникает богатая эмпирическая основа для аналитической мыслительной деятельности учащихся и педагога. Иллюстрации применяются в процессе преподавания всех учебных предметов. В качестве иллюстрации используются натуральные и искусственно созданные предметы: макеты, модели, муляжи, произведения изобразительного искусства, фрагменты фильмов, литературных, музыкальных, научных произведений; символические пособия типа карт, схем, графиков, диаграмм. Развивающий эффект иллюстрации связан с активизацией деятельности процессов восприятия и формирования представлений. Вместе с тем злоупотребление педагогом иллюстративностью приводит к сдерживанию развития мыслительных процессов учащихся. Воспитательное значение использования иллюстративного материала состоит в формировании у учащихся визуальной и слуховой культуры.
Демонстрацияявляется способом обучающего взаимодействия педагога с учениками на основе показа в целостности и деталях реальных событий жизни, явлений природы, научных и производственных процессов в целях их аналитического рассмотрения и обсуждения. Демонстрация как метод обучения обеспечивает восприятие учащимися сложных явлений действительности вих динамике, во времени и пространстве. С ее помощью расширяется кругозор обучающихся, облегчается процесс усвоения знаний. Обеспечение первичного восприятия учебного материала достигается демонстрацией учебных и художественных фильмов, их фрагментов, научных экспериментов, реальных процессов в природе и обществе. Демонстрация применима в работе с учащимися любого возраста. Она включает в свою структуру обязательное собеседование по поводу воспринятого, что помогает учителю диагностировать процесс усвоения знаний учащимися.