Концепция проблемного обучения

Концепция проблемного обучения связана с интенсификацией традиционного обучения, что предполагает поиск резервов умственного развития учащихся и прежде всего — творческого мышления, способности к самостоятельной познавательной деятельности. Разработка концепции обусловлена тем, что в последние годы быстро увеличивается общий объем научных познаний: по словам ученых, он удваивается каждые восемь лет. Стремительно нарастающий поток научной информации приводит к тому, что с каждым годом увеличивается разрыв между общим количеством научных знаний и той их частью, которая усваивается в школе или вузе. Ни одно образовательное учреждение не в состоянии дать человеку все те знания, которые ему будут необходимы для работы. Всю жизнь надо будет учиться, пополнять свои знания, чтобы не отстать от бурного темпа жизни, от стремительного прогресса науки и техники [[12]].

Суть проблемного обучения заключается в создании (организации) перед учащимися проблемных ситуаций, осознании, принятии и решении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего, направляющего деятельность учащихся.

Проблемное обучение в отличие от любого другого обучения способствует не только формированию у учащихся необходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня умственного развития, развитию у них способности к самообучению, самообразованию. Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач. Нужно отметить еще одну из важных целей проблемного обучения: формирование особого стиля умственной деятельности, исследовательской активности и самостоятельности учащихся1.

Проблемное обучение в общем виде состоит в следующем: перед учащимися ставится проблема, и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т.е. строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают. Это, например, задачи на самостоятельное «открытие» правил, законов, формул, теорем, самостоятельное выведение закона физики, правила правописания, математической формулы, открытие способа доказательства геометрической теоремы и т.д.[[13]].

Особенности концепции

Характерна еще одна особенность. При новой организации обучения оказался сведен до минимума разрыв между хорошо и слабоуспевающими учащимися.

Итак, после ознакомления с учебным заданием ученик переходит к непосредственному выполнению самого действия.

Сторонники теории поэтапного усвоения умственных действий утверждают, что сначала такое действие должно было быть обязательно действием с материальными предметами. Этот исторический путь научения отчасти воспроизводится и в школьном обучении: ребенок учится считать, оперируя предметами: палочками, спичками, яблоками, куклами. Казалось бы, в более старшем возрасте опора на материальные предметы вовсе не обязательна. Но эксперименты И. Ф. Талызиной показали, что и в старшем возрасте новое действие успешно формируется только в материализованной форме. Однако сама эта форма меняется. Вместо предметов человек начинает пользоваться их изображениями: схемами, чертежами, описаниями, символами (рисунок 1.8).

Рисунок 1.8 – И. Ф. Талызина

Таким образом, материализованное действие является начальным этапом формирования любого умственного действия, и обучать, минуя его, нельзя. Такое требование для педагога является новым. Его не следует отождествлять с принципом наглядности в обучении. Реализация этого требования неизбежно приводит к поиску исходной материальной или материализованной формы действия и анализа его содержания (рисунок 1.9).

Это вовсе не простая задача, так как первоначальные материализованные формы действия, как правило, либо мало похожи, либо совсем не похожи на их понятийные формы. Но задача педагога этим не ограничивается. Найденные материальные или материализованные формы умственного действия должны быть подвергнуты дальнейшей обработке, предполагающей их развертывание и обобщение [[14]].

Развернуть действие — значит показать все его операции в их взаимной связи. Так, объясняя сложение, учитель вначале формирует из предметов отдельные слагаемые, затем соединяет их в общую группу и затем пересчитывает ее с начала до конца [[15]].

Обобщить действие — значит выделить из многих свойств объекта именно те, которые необходимы и достаточны для выполнения действия, было показано, что обобщение идет успешнее всего, когда оно проводится с самого начали обучения и на резко разнородном материале, пока ребенок еще не привык связывать действие с какими-нибудь несущественными свойствами предметов. Более позднее обобщение всегда ведет к переучиванию, поскольку оно (обобщение) оказывается «перегруженным» несущественными свойствами объекта. И этот вывод для педагогов является новым. В результате развертывания и обобщения действия его содержание становится ясно учащемуся. Но вслед за этим в формировании действия наступает обратный процесс — некоторые операции сокращаются, а действие в целом как бы свертывается. Сокращение операций происходит при формировании любых действий, но протекать оно может по-разному: либо стихийно, либо сознательно. Исследования сотрудников П. Я. Гальперина показали, какое большое значение имеет сознательная отработка самых простых, начальных сокращений. Учащиеся, на простых примерах усвоившие общий принцип сокращения действия, переносили этот принцип на более сложные действия, а в случае необходимости легко восстанавливали сокращенные операции [[16]].

Рисунок 1.9 – Психические процессы

Что происходит в сознании ребенка после того, как он достаточно освоил материальное или материализованное действие?

Большинство исследователей полагали, что вслед, за этим наступает перенос действия в план представлений. Сторонники теории поэтапного усвоения умственных действий считают, что это не так. Они утверждают, что перенос производится вначале в план громкой речи. Больше того, подчеркивается, что если в отдельных случаях и совершается перенос действия в план представлений, то процесс формирования навыка от этого только страдает. Навык становится неустойчивым, неуверенным, совершается с массой ошибок, сопровождается постоянным стремлением вернуться к действию с предметами. Он изучал формирование арифметических навыков у первоклассников в последней четверти, когда по программе I класса заканчивалось изучение четырех арифметических действий в пределе двух десятков (рисунок 1.10).

Исследователь пытался выяснить, может ли ученик вести вычисления на всех трех уровнях материальном (для этого использовался счет на палочках), громкоречевом и в уме. С этой целью были выделены четыре группы испытуемых: отличники, хорошо и посредственно успевающие и неуспевающие. Отличники успешно справлялись с арифметическими действиями на всех трех уровнях. Посредственно и плохо успевающие ученики довольно часто ошибались, выполняя действия в уме. Когда же экспериментатор просил вернуться к вычислению вслух (громкоречевому этапу), выяснялось, что на этом уровне ученик справиться с действием не мог [[17]].

Рисунок 1.10 – Формирование умственных действий