Аудиолингвальный и аудиовизуальный методы обучения ИЯ

И их критический анализ

Аудиолингвальный метод.

Создатели: Фриз, Ладо. США, 40-е гг.

Язык – система знаков, используемых в общении. Единица общения (и общения) – предложение.

На начальной ступени обучения надо развивать устную речь, а чтение – после овладения УР.

Начинать следует со звуковой системы и системы моделей-предложений.

Лексика – вспомогательная роль. Основное содержание обучения – грамматика в виде структур (для понимания на слух).

Многократное повторение материала – сверхзаучивание.

2 принципа:

1) учащиеся должны точно запомнить основные структуры разговорного языка –> понимание других предложений по аналогии;

2) автоматизированность владения структурами через тренировочные упражнения.

Главное отличие от прямого и неопрямого метода – сопоставление языковых систем только на этапе подготовки учебного материала. В процессе обучения – полностью исключается. В грамматике больше, в фонетике меньше.

Цикл (этапность) работы начинается с коротких диалогов (5-6 реплик) –> овладение звуковой формой структуры –> ознакомление со значением диалога –> заучивание наизусть.

5 вопрос

Работа над структурой:

1. слушание и повторение за учителем предложения-образца.

2. сравнение новой структуры с ранее изученной.

3. тренировка новой структуры (не менее 85% времени).

Другой вариант:

1. простая подстановка одного элемента.

2. подстановка разных элементов структуры.

3. подстановка элемента, требующего изменения формы другого элемента

4. изменение формы предложенного элемента.

5. одновременная подстановка друх-трёх элементов.

Отличия от прямого метода:

1. принижение значения лексики. 2. отрицание роли теории РЯ. 3. основной метод усвоения структур – механическое повторение. 4. на начальной ступени исключают связное высказывание.

Аудиовизуальный метод.

Создатели: Губерин, Риван, Гугенейм, Савато. Франция, 50-е гг.

На начальном этапе – развитие устной речи. Обеспечить возможность пользоваться ИЯ в устном общении.

Языковой материал оправдывается тематикой (27).

Темы оформлены наглядно, диафильмами.

Назначение фильма: служит средством наглядного восприятия реплик, знакомит учащихся с условиями общения, с ситуациями.

Цикл работы:

1. презентация материала (просмотр 2 раза, первый раз без звука).

2. объяснения (по каждому кадру), проверка понимания вопросами.

3. повторение за диктором, особое внимание интонации и ритму.

4. активизация. Воспроизведение диалога учащимися –> постепенно в беседу на изучаемую тему.

Аудиовизуальный структурно глобальный метод: весь материал только в структурах, нерасчленённо, на слух + зрительная наглядность.

Этапы развития отечественной методики обучения ИЯ.

Сознательно-сопоставительный и сознательно-практический

Современный урок ИЯ в школе.

Типология уроков

Урок – это основное составляющее звено процесса обучения, на котором осуществляется решение определённых практических задач, которые преследуют развивающие и воспитательные цели. Урок – это форма организации учебного процесса.

Основные черты урока ИЯ:

1. Атмосфера общения. Это ведущая черта, т.к. цель – обучение общению. Нельзя полностью превратить в реальное общение. Эти методик нецелесообразны, т.к. реальное общение – это стихия, а всякий учебный процесс – это, прежде всего, процесс учебный, т.е. специально организованный.

2. Воспитательный, развивающий и познавательный потенциал. Главная ценность ИЯ заключается в 3 сторонах урока: 1) содержание используемых материалов; 2) методическая система обучения; 3) личность учителя и его поведение. На уроке ИЯ обсуждается огромное количество тем и одновременно происходит обучение общению.

3. Сущность характера цели урока. Овладение речевыми умениями (говорение, чтение, письмо, аудирование) как средствами иноязычного общения и навыками, на которых эти умения основаны. В качестве цели может использоваться определённый навык, умение, их уровни и качества (например, формирование лексических навыков говорения или чтения и т.д.). Несмотря на то, что цель урока – формирование навыков и развитие умений, это не означает, что знания (правила) не нужны. Знания необходимы, хотя они и не являются конечным результатом. Они выполняют роль вспомогательного фактора, способствующего усвоении материала до уровня навыка. Т.е. если ученик знает наизусть все слова и правила, но не владеет этим материалом в речевой деятельности, то цель урока нельзя считать достигнутой. Кроме общей цели урока учителю необходимо определять и дидактические задачи урока (воспитательную, развивающую и образовательную).

4. Адекватность упражнений цели урока. В этом потенциальная способность упражнений служить наиболее эффективным средством достижения конкретной цели. Упражнения должны соответствовать характеру формируемого навыка, каждый из которых специфичен.

5. Последовательность упражнений. Процесс формирования навыков и развития умений характеризуется наличием определённых стадий и этапов.

6. Комплексность урока. Взаимосвязанность и взаимообусловленность всех видов РД на уроке при ведущей роли одного из них. Параллельное сосуществование видов РД – ещё не комплексность. Главное – их взаимовлияние.

7. Иноязычная речь как цель и средство обучения. Речевая наглядность реализуется: 1) путём постоянной речевой деятельности учащихся; 2) благодаря речи учителя на уроке и вне его. Речь учителя должна быть доступным, но недостижимым образцом для учащихся, она не должна занимать более 10% учебного времени.

8. Урок контроля без контроля. На уроке ИЯ не должен проводиться открытый контроль ради контроля, т.е. его не выделяют в отдельный этап. Для контроля нужно использовать аналогичные упражнения.

9. Урок повторения без повторения. Повторяемый материал должен быть постоянно включён в урок каждый раз в новом контексте, ситуации.

10. Урок ИЯ – не самостоятельная единица учебного процесса, а звено в цикле уроков (например, необходим тематический план).

11. Активная позиция ученика на уроке, его творчество и самостоятельность. Этому способствуют: игры, наглядность, эмоциональность и выразительности речи, оригинальность, живой темп ведения урока, а также познавательный интерес – это основной мотор речемыслительной активности.

Структура урока:

1. Начало урока (3-5 мин. в быстром темпе): – приветствие учителя, –организационный момент, – сообщение задач урока, – речевая зарядка. Задачи: 1) создание положительного эмоционального фона; 2) постановка цели и её мотивация; 3) формирование ориентировочной основы урока (выбор стратегии проведения занятия).

2. Центральная часть урока: объяснение нового материала, формирование знаний, развитие умений.

3. Завершение урока: подведение итогов, оценивание работы учащихся, д/з.

При этом, 1) и 3) – постоянные компоненты, а 2) – варьируется.

Планирование уроков. План предусматривает последовательно распределённое во времени усвоение учащимися материала с учётом основных диалектических, психологических и методических закономерностей (принципы доступности и посильности, прочности, сознательности).

Виды планирования:

Календарный план – примерный план работы учителя по предмету на год, предусматривающий количество часов, предметно-тематическое содержание общения, V языкового материала, примерный уровень развития речевых Н и У.

Тематические план – план цикла уроков по одной теме-проблеме, определяющий цель каждого урока, последовательность формирования Н и У, оптимальное соотношение между классной и домашней работой, оснащение урока техническими и наглядными средствами обучения.

План-конспект урока – план, определяющий цели и задачи одного урока, его содержание, организационные формы работы, способы контроля и самоконтроля.

Роль планирования:

11 вопрос

– правильно распределить время на те или иные виды РД;

– правильно распределить время на тот или иной материал, те или иные виды работы в классе и дома;

– планомерно организовать повторение ранее изученного материала;

– правильно комбинировать типы, виды и варианты уроков в цикле в зависимости от цели работы, речевого материала и условий обучения;

– планомерно организовать индивидуализацию обучения.

Типология уроков.

Казанцев: критерии: 1. Цель занятий

2. Их содержание

3. Методы работы учителя

4. Возраст учащихся

Михайлова: по дидактической цели:

1. Урок-объяснение

2. Урок по развитию Н и У

3. Урок-повторение пройденного материала

4. Урок по учёту и контролю ЗУНов

5. Урок по анализу типичных ошибок

6. Обзорный урок

Лемперт: по дидактической цели:

1. Речевые уроки

2. Комбинированные речевые уроки

Виды уроков:

1. Урок-формирование речевых и языковых навыков

2. Урок-совершенствование речевых и языковых навыков

3. Урок-развитие речевых умений

В средней школе

При обучении говорят об активной и пассивной лексике. По активным лексическим минимумом понимаются лексические единицы, которые учащиеся должны использовать в процессе говорения и письменной речи.

Рецептивный лексический минимум составляют лексические единицы, которые учащиеся должны понимать в рецептивных ВРД (аудирование, чтение).

Выделяют 3 вида словаря:

1) активный. Лексические единицы, которые учащиеся должны использовать в говорении и письменной речи. Продуктивный.

2) пассивный. Лексический минимум, который учащиеся должны понимать в чтении и аудировании. Рецептивный.

3) потенциальный. Слова, которых не было в речевом опыте учащихся, но которые могут быть поняты ими на основе языковой догадки. Индивидуальный.

Задача обучения лексике – формирование:

1) продуктивных лексических навыков: умение владеть значением слов, уметь их сочетать друг с другом, правильно оформлять слова, заменять другими эквивалентными словами;

2) рецептивных лексических навыков: умение соотнести воспринимаемый образ слова со значением, различать сходные по звучанию, пользоваться словообразовательной и контекстуальной догадкой.

Принципы отбора активного и пассивного лексического минимума:

1. Статистические: 1) принцип частотности (суммарное количество употребления слова, но даёт достоверные показатели в рамках первой тысячи наиболее частотных слов); 2) принцип распространённости (количество источников, в которых это слово встречалось; имеет тоже ограниченные измерительные возможности, т.к. указывает на регулярность появления слова, а не на его удельный вес в источниках); 3) принцип употребительности.

2. Методические: 1) принцип тематической соотнесённости (принадлежность слов к темам, зафиксированным в программе); 2) семантический принцип (необходимость включения в минимум слов, которые не только соответствуют изучаемой тематике, но и отражают наиболее важные её понятия).

3. Лингвистические: 1) принцип сочетаемости; 2) принцип словообразовательной ценности (способность слов образовывать производные единицы и создавать предпосылки для лексической догадки и самостоятельной семантизации); 3) принцип многозначности; 4) принцип стилистической неограниченности; 5) принцип строевой способности.

Методическая организация. Здесь следует сказать о методической типологии лексики, т.е. классификации лексики с точки зрения её усвоения. Выделяют 8 групп ЛЕ: (от простого к сложному)

1) интернациональные слова (hospital);

2) производные, сложные слова; сочетания слов, компоненты которых знакомы учащимся (school boy);

3) значение в двух языках совпадает (table);

4) специфичны по своему содержанию для изучаемого языка (lunch);

5) общий с РЯ корень, но отличается по содержанию (character, artist);

6) словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых идиоматичны и неизвестны учащимся (hotdog);

7) значение слова шире, чем в РЯ (to run – руководить, течь);

8) значение уже, чем в РЯ (hand, arm).

Способы семантизации ЛЕ:(форма – значение – выражение)

1. Беспереводные: 1) лингвистические: * контекст, речевая ситуация, сюжетный рассказ учителя; * словообразовательный анализ; * синонимы, антонимы; * дефиниция; * перечисления; 2) экстралингвистические: *

14 вопрос

предметная наглядность; * воображаемая наглядность (жесты, мимика); * изобразительная наглядность.

2. Переводные: 1) перевод на РЯ; 2) толкование.

Пути расширения потенциального словаря:

1) развитие языковой догадки на основе: – сходства со словами РЯ; – словообразовательных элементов; – контекста.

2) непроизвольное запоминание в процессе устного и письменного общения.

Формирование рецептивных лексических навыков:

1. Ознакомление с новой ЛЕ: 1) предъявление ЛЕ на слух или в письменном контексте; 2) сообщение правила-инструкции для распознания производных слов; 3) определение значения ЛЕ на слух, визуально по формальному признаку, визуально по семантическому признаку.

2. Тренировка: 1) воспроизведение ЛЕ изолированно и в контексте; 2) выполнение ЯУ и УРУ; 3) овладение навыком выбора в словаре нужного значения слова.

3. Активизация ЛЕ в чтении и аудировании: 1) чтение; 2) аудирование.

Подходы к обучению иноязычной лексике:

1. Интуитивный подход. Этап введения – установление непосредственной связи слов с их значением.

– отсутствие опоры на РЯ;

– беспереводной способ;

– многократное воспроизведение;

– имитация условий естественного овладение РЯ.

2. Сознательно-сопоставительный подход. Раскрытие значения и формы ЛЕ, а не особенности употребления, сопоставление ЛЕ с РЯ.

– использование перевода и переводного толкования;

– перевод;

– сопоставление с РЯ;

– ответы на вопросы;

– языковые упражнения;

– самостоятельные высказывания ограничены учебной задачей.

3. Функциональный подход. Раскрытие функций и лексических значений ЛЕ. Введение ЛЕ в связном контексте. Тренировочная работа с УРУ.

– ролевые игры;

– проблемные ситуации;

– дискуссия.

4. Интенсивный подход. Большее число ЛЕ в контексте, в полилоге, в единстве формы, значения и функции.

– многократное предъявление ЛЕ с переводным и беспереводным способом;

– тренировка в условиях управляемого общения;

– разыгрывание этюдов, импровизации.

Упражнения:

– дифферециация, идентификация (игра Угадай, Найди на картинке);

– определение на слух, что относится к данной теме;

– что может сочетаться со словом?;

– ФСТ (задача, модели предложений, ЛЕ). Опора для выражения учащимися своих мыслей.

Иноязычной речи

Восприятие речи на слух (аудирование) – рецептивный ВРД, содержание и цель которого составляет понимание речи на слух в момент её порождения.

3 этапа аудирования:

1. Мотивационно-побудительный. Установка на А. С помощью коммуникативной задачи.

2. Аналитико-синтетическая часть. Включает психофизические механизмы А: восприятие речи (успешность А зависит от оперативной единицы восприятия. Чем более крупными блоками будет восприниматься речь, тем успешнее переработка информации, заключённой в ней); узнавание (происходит непрерывное сличение поступающих сигналов с теми моделями, эталонами, которые хранятся в нашей памяти, сличение связано с прошлым опытом человека); механизм слуховой памяти, антицепация (вероятностное прогнозирование); внутреннее проговаривание (имеет квантовый, прерывистый характер: если много известно, проговаривание свёрнуто до отдельных намёков); осмысливание и понимание (функционируют на уровне актуального осознавания, на основе аналитико-синтетической деятельности); умозаключения, реакция на прослушанное.

3. Контролирующий.

Пониманию надо учить с самого начала. Любой текст доступен для понимания.

Отличительные особенности А:

1) реализует устное непосредственное общение;

2) рецептивный ВРД;

3) предмет А – чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию;

4) форма протекания А – внутренняя;

5) результат А – понимание воспринятого смыслового содержания и ответное поведение (речевое или неречевое).

Различают 3 уровня в обучении:

1. Элементарный (формирование перцептивной базы А);

2. Продвинутый (развитие А как ВРД);

3. Завершающий (овладение общим общением).

16 вопрос

Требования к обучению А: учащиеся должны уметь распознавать на слух предложения, распознавать интонационную структуру, расчленять слова, членить сообщение на смысловые куски, удерживать в памяти более длинные звуковые цепочки, устанавливать связь между

фактами, восполнять пропуски с помощью логической догадки, уметь обходить помехи, уметь находить основную мысль и отделять её от второстепенной, определять тему и определять отношение автора. Существует понимание на уровне значения (кто, где, когда) и смысла (замысел автора). Механизмы, сформированные на РЯ, не переносятся на ИЯ.

Трудности (А – самый трудный ВРД):

Однократное предъявление, разные источники информации, темп, длительность звучания, ДР воспринимается труднее, неизвестность контекста, сложное синтаксическое оформление, смысловая организация текста.

Виды текстов для А: тексты должны быть прозрачными в композиционном плане. Повторное прослушивание увеличивает понимание на 16,5%.

Виды А:

1. А с полным пониманием всего содержания и смысла.

2. А с пониманием основного содержания.

Обучение А – поэтапный процесс. На 1 этапе – становление механизмов, формирование слухо-произносительных навыков и речевого слуха (в предложении 7 +/–2 слова). На 2 этапе – формирование основных умений понимания текста.

Этапы:

Предтекстовый (создание мотивации, наглядность, ассоциаграммы для вызывания интереса, снятие языковых и смысловых трудностей, постановка предтекстовых задач).

Текстовый (задача – контроль понимания).

Послетекстовый (развитие аудитивных У на основе РУ: вопросно-ответная работа, составление плана пересказа, комментарий к содержанию и постепенное переключение на другие ВРД).

Упражнения:

Неспециальные (помогают развивать У): * речевая зарядка, * ведение урока на ИЯ.

Специальные: 1) УРУ (перечислите лица, которые упоминаются в рассказе; найдите расхождения между услышанным и изображённым; поднимите руку, когда услышите неправильное утверждение); 2) РУ (ответьте на вопросы; прослушайте начало диалога и продолжите; подтвердите или опровергните, основываясь на прослушанном).

Обучение А в СШ состоит из 2 частей: 1. Аудитивные упражнения; 2. Работа с аудиотекстом.

Задачи: смысловое восприятие речи учителя и носителей языка в живом общении, фоно- и видеозаписи.

В средней школе

Монологическое высказывание сверхфразового уровня – несколько предложений, построенных по разным структурно-функциональным моделям и объединённых между собой ситуацией и логико-смысловой программой высказывания.

Монологическое высказывание текстового уровня – текст, состоящий из нескольких микромонологов, характеризующийся смысловой и языковой связностью и композиционной завершённостью.

Логико-синтаксическая схема (ЛСС) – структурная схема программы речевого высказывания, логическая последовательность фраз.

Логико-смысловая карта проблемы (ЛСКП) – вербальная опора для высказываний, в которой отражается совокупность взглядов на проблему, содержание обсуждаемой проблемы, логика обсуждения.

Функционально-смысловая таблица (ФСТ) – подсказывает как функцию, так и смысл, составлена таким образом, что ученик легко находит нужное ему слово, как выразить своё отношение к проблеме.

Картинка-схема (или картинка с неразвёрнутой ситуацией) - рисунок, на котором даётся только намётка какого-то действия и который является стимулом для развития инициативной речи учащихся.

Монологическое высказывание – отрезок речи, который находится между двумя соединёнными высказываниями и обладает определёнными параметрами.

МВ рассматривается как компонент процесса общения любого уровня: парного, группового, массового. Это значит, что МВ диалогично по своей природе, т.к. оно всегда кому-либо адресовано.

МВ бывает разного уровня: слово, словосочетание, фраза, сверхфразовое единство, текст. На любом из уровней МВ выступает как речевая единица. РЕ любого уровня обладает трудностями: морфологическими, фразеологическими, синтаксическими, логико-синтаксическими. У каждого из уровней есть свои модели – типы словообразований, типы словосочетаний. Любая модель может быть вербально наполнена, тогда она – речевой образец.

Параметры МВ:

1. Относительно непрерывный характер высказывания.

2. Последовательность, логичность, это качество проявляется в развитии идеи ключевой фразы в последующих.

3. Относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность.

Вопрос

Психологические характеристики МР: * планируема; * более подготовлена; * контекстна; * имеет непрерывный характер; * характеризуется законченностью мысли; * последовательность; * логичность; * полнота; * ясность; * мотивированность; * ситуативность; * адресованность; * эмоциональная окрашенность; * организованность.

Лингвистические характеристики МР: * усложнённый синтаксис; * усложнённые лексические конструкции; * повторы; * вводные слова, предложения; * развёрнутый характер.

Единица обучения МР – сверхфразовое единство. Нет застывшей формы монологов! Виды: сообщение, рассказ, описание, пересказ, повествование, рассуждение.

Этапы в обучении МР:

1. уровень отдельной фразы: нанизывание предложений по вертикали (образуется МВ).

2. уровень сверхфразового единства (2-3 год обучения) – обучение микромонологам определённой формы (сообщение, описание).

3. развёрнутое МВ: включаются различные виды МВ: сообщение + описание, описание + рассуждение.

4. свободная МР.

2 стратегии: путь сверху и путь внизу.

Путь сверху: исходная единица – законченный текст.

1. выборка всего, что может быть дальше использовано в М;

2. различные пересказы текста;

3. исходный текст тщательно прорабатывается – М учащихся мотивирован, личностно окрашен.

Путь снизу:

1. короткие высказывания, связанные с темой;

2. конкретизация и уточнение сказанного;

3. в текст включаются элементы аргументации, оценки.

Способы управление МР (опоры):

1. Содержательные:1) словесные: текст, план, логико-синтаксические схемы; 2) изобразительные: картинки, фото, диафильм, кинофильм.

2. Смысловые – опоры, помогающие раскрыть смысл: 1) словесные (слова, как смысловые вехи): лозунги, слова, поговорки, афоризмы, подписи; 2) изобразительные: диаграмма, схема, таблица, даты, цифры, картинка с неразвёрнутой ситуацией, символика, карикатура.

3. Содержательные (что? где? когда?) – структурный скелет, неполные предложения.

4. Смысловые: подсказывают только смысл (почему? зачем?). а) логико-смысловые схемы (задают определённую последовательность высказывания с помощью вопросов); б) структурные схемы (геометрические фигуры); в) вопросы в виде плана; г) план в виде тезисов; д) опора только на начало высказывания; е) зачин и концовка; ж) РЯ в качестве небольшой опоры (отдельные ключевые слова); з) использование пословиц, поговорок, смысловых выражений; и) памятки.

Показатели для МВ:

* соответствие речевых действий коммуникативной задаче в рамках тематики;

* связность и полнота высказывания;

* соотнесение воспроизводимых из текста и самостоятельно воспроизводимых фраз и их соответствие коммуникативной задаче;

* лексическое и грамматическое разнообразие фраз;

* наличие средств коммуникативной обращённости к слушающему;

* наличие оценочных фраз, выражение собственного мнения;

* наличие водных слов и конструкций;

* наличие элементов спонтанной передачи мысли;

* дополнительные показатели: грамматическая, лексическая и фонетическая правильность.

Вопрос

4) целевая направленность, т.е. методика работы над данным материалом должны соответствовать определённой ступени обученности учеников;

5) экстралингвальные факторы (эмоции, звуки).

+: 1) на каждого ученика отводится больше времени;

2) индивидуализация (разный характер сложности);

3) создание искусственной среды для иноязычного общения;

4) наглядность (в воображении рисуется картинка);

5) можно неоднократно возвращаться.

Принципы использования:

1. многократность: при многократном повторении учащиеся лучше усваивают структуру и содержание изучаемого материала, запоминают воспроизведённые единицы речи;

2. паузация, принцип расчленения речевого потока: прослушиваемый материал не теряет своей коммуникативности, т.к. сохраняется мелодия, ритмика, словесное и фразовое ударение. Паузы: а) рабочие паузы – для речевой деятельности учащихся; б) для наложения; б) разделительные паузы – для создания минимального по времени раздела между двумя речевыми фрагментами;

3. имитация речевых образцов (без подражания нельзя);

4. самоконтроль, сравнение и самокоррекция;

5. опережающее слушание: работа с фономатериалами начинается с аудирования, это определяется ролью внутренней речи в процессе формирования речевых У;

6. управление речевой деятельностью.

Классификация фонограмм:

1. По цели: 1) тренировочные: формирование и совершенствование речевых Н; 2) речевые: развитие речевых У.

2. По способу управления: 1) жёсткие: строгая последовательность выполнения учебных заданий, дробность шагов и простота; 2) эвристические: наличие неполных ключей, возможность вариантов ответа на задание.

3. По способу руководства: 1) выполняемые под руководством преподавателя: существует непосредственная обратная связь; 2) выполняемые самостоятельно: широкое использование средств контроля.

4. По режиму выполнения: 1) групповые: одновременная работа группы учащихся; 2) индивидуальные: различным ученикам – задания различной трудности; 3) парные: различные режимы выполнения задания, взаимоконтроль.

Методика составления фонопрограмм:

1. проанализировать уровень обученности учащихся.

2. определить цель использования фонопрограммы.

3. отобрать языковой и речевой материал.

4. подобрать необходимые типы и виды фоноупражнений и определить режим выполнения.

5. определить характер подсказки, вид ключа.

6. организовать текстовый материал / упражнения соответственно типу фонопрограммы с учётом её структурных особенностей.

7. определить способ и условия предъявления фонопрограммы (выбор диктора, скорости предъявления, длительности пауз).

8. подобрать зрительную наглядность и дидактический материал, необходимый для оучществления дифференциации и индивидуализации процесса обучения.

9. проверить качество составленной фонопрограммы: определить время, затрачиваемое на выполнение каждого задания и всей фонопрограммы, проверить доступность фоноупражнений.

Фоноупражнения: имитативные, подстановочные, дифференцированные, репродуктивные:

1. фонетические (слушайте и повторяйте – образец-пауза-образец): * фонетическая зарядка; * имитативные, контрастные, дифференцированные; * распознание фонетических явлений.

2. грамматические (замените слова по образцу, ответьте на вопросы): * воспроизведение грамматической структуры; * специальные рецептивные упражнения; * коллективный анализ записи речи учащихся.

3. лексические (слушайте и повторяйте, замените слова по образцу): * составление предложений на основе ЛЕ; * воспроизведение образцов РД с клише; * распознавание, активизирование лексики; * прослушивание комментариев.

1) при обучении аудированию: прослушайте текст и согласитесь или не согласитесь с автором.

2) при обучении чтению: слушайте текст, следите по книге и повторяйте за диктором.

3) при обучении говорению: вырази своё отношение к прослушанному.

4) при обучении письму: составь план прослушанного текста.