Современная лекция в историческом контексте.

Современная лекция должна базироваться на «трех китах»:

- мысли о том, что мир состоит не из готовых законченных предметов, а представляет совокупность процессов, в которых предметы…находятся в беспрерывном изменении;

- информации о том, как добываются научные знания;

- понимании того, что истину приобретают не в декларациях и предписаниях, - она рождается в научных дискуссиях и спорах.

Без этого правильно организованный современный педагогический процесс в принципе невозможен.

Даже простая, на первый взгляд, передача информации требует известного мастерства, потому что она предполагает не только определенную эрудицию преподавателя в истории своей науки и философии, но и умение осуществить синтез естественнонаучных, историко-научных и философских знаний применительно к конкрет­ному учебному материалу.

Анализ путей познавательной деятельности вообще (не только научного познания) занимал умы античных философов (Парменида, Гераклита, Сократа, Платона, Аристотеля и др.), интересо­вал ученых Средневековья (Аль-Хорезми, Ибн Сину, Р. Бэкона и др.), был предметом естествоиспытателей эпохи Возрождения и Нового времени (Л. да Винчи, Ф. Бэкона, Р. Декарта), ему уделя­ли особое внимание французские просветители и энциклопеди­сты (Монтескье, Вольтер, Руссо, Дидро и др.), к нему обращался Кант (как естествоиспытатель и философ), а в трудах Гегеля он привел к наиболее высокой форме обобщения – диалектики как общей теории познания.

Анализ путей научного познания — это самопознание науки, это большая область исследований, которые осуществлялись преимущественно в русле философии, потому что, в отличие от обыденного познания, научное познание является более организованным и многоаспектным.

Для Менделеева, например, эта область была столь же близка, как и химия. И объяс­нялся этот интерес Менделеева к теории научного познания глав­ным образом педагогической деятельностью ученого.

Он не только внимательно изучал труды по проблемам научного познания прак­тически всех перечисленных выше философов — от Платона и Бэ­кона до Шопенгауэра и даже Оствальда, о чем свидетельствуют его многочисленные пометки на полях их книг, но и высказывал немало своих суждений по этим проблемам.

Этот материал для Менделеева был богатейшим источником гуманизации его лек­ций. И не он ли привлекал на лекции Менделеева столько студентов, сколько могла вместить аудитория?

Вообще трудно назвать ученого, являющегося основоположни­ком самостоятельного направления в науке о природе, который бы оставлял в стороне проблему научного познания. Не составля­ют исключения и такие, в частности, имена, как И. Ньютон, Р. Бойль, М.В. Ломоносов, Ч. Дарвин, Л. Больцман (которому, кстати, принадлежит афоризм «Нет ничего более практичного, чем хорошая теория»), И.П. Павлов, А. Эйнштейн, основатели квантовой механики и наши современники Н.Н. Семенов, С. П. Капица, И. Р. Пригожин и многие другие.

То обстоятельство, что проблемы научного познания были пред­метом изучения на протяжении двух тысячелетий крупнейшими учеными, конечно же, свидетельствует об их сложности. Научное познание как о6ъект исследования также бесконечен, как и вся в целом объективная реальность.

Но это же обстоятельство свиде­тельствует еще и о важности этих проблем, об их актуальности в наши дни и о том необыкновенном интересе, который они вызы­вают у человека, наделенного способностью мыслить. И уж во вся­ком случае сложность этих проблем не может служить непреодолимой преградой на пути к их изучению и использованию теории научного познания в педагогической практике.

Не только в последнее время, но и на заре появления науки как таковой ученые-педагоги придавали большое значение особой роли полемики (диалогу, дискуссии, диспуту) в науке и обучении.

Для формирования у студентов творческого отношения к изучаемому материалу – умение разглядеть в нем проблемы, динамику идей, раздвоение подходов к объяснению одних и тех же фактов преподавателю необходимо освоить диалоговые формы обучения.

Говоря о научных дискуссиях, нельзя не заметить сразу же, что вопрос об их основаниях, их функциях и характере по существу всегда был и остается сам по себе дискуссионным.

Действительно ли в спорах рождается истина?

Или принципиально новое знание может быть результатом только конкретного исследования?

Что должно служить целью дискуссии: победа одной из точек зрения, достижение согласованной позиции, синтез противоположных мнений или уточнение проблемы и путей ее решения?

Какими должны быть условия спора, чтобы исключить словесное дуэлянтство или чтобы неизбежная борьба мнений не вырождалась в пе­ребранку, сплетни, дрязги, клевету?

Какие научные положения могут быть предметом дискуссии — только недостаточно установ­ленные или также проверенные опытом?

На эти вопросы трудно найти однозначные ответы. Их обсужде­нию посвящены специальные работы (Поварнин С.И., Соколов А.Н., Огурцов А.П.), в которых отмечается, в частности, еще и то обстоятельство, что отношение ученых к дис­куссиям в науке тоже далеко не однозначно. Одни из них, напри­мер И. Ньютон, к научным спорам относились с явной непри­язнью. Другие — вслед за А. Шопенгауэром — рассматривали дис­куссии только как следствие различий в психике спорящих людей. Однако подавляющее большинство исследователей воспринимали дискуссии как форму коллективного творчества.

К. А. Тимирязев сравнивал их с процедурой естественного от­бора или своеобразной «борьбой за существование» идей, которая даже в ее худших формах оказывается фактором, упорядочиваю­щим фактический и теоретический материал.

Д. И. Менделеев видел в дискуссиях реальное отражение про­тиворечий роста научных знаний и источник их синтеза. «Замеча­тельна судьба нашей науки, — говорил он, — что важнейшие от­крытия эпохи ведут вначале к крайним гипотезам, борьба между которыми поднимает науку на новую ступень».

Крупнейшие физики, явившиеся великими преобразователями естествознания в первой четверти XX столетия и участниками широко известных дискуссий по проблемам релятивистской фи­зики, в частности А. Эйнштейн, Н. Бор, М. Борн, Л. де Бройль и другие, рассматривали борьбу мнений как неизбежную процедуру, позволяющую решать самые разнообразные задачи. В числе этих задач они видели:

1) выявление скрытых парадоксов, контрастов и всякого рода противоречий в структуре научного знания;

2) коллективную разработку научно-исследовательских про­грамм или направлений стратегии развития науки;

3) коллективную шлифовку понятийного аппарата науки, кон­кретизацию смысла «размытых» и неустоявшихся научных понятий;

4) фильтрацию идей — «выбраковку» малоценных и выделение наиболее перспективных мыслей;

5) благотворное стимулирующее воздействие состязательности мысли, предельную мобилизацию нравственных и интеллектуаль­ных сил в решении научно-исследовательских задач.

Таким образом, дискуссии — это норма научной деятельности; это способ существования науки.

Но дискуссии в науке рождают эхо и в системе обучения наукам. А если это так, то учащиеся общеоб­разовательной и высшей школы должны не только хорошо пред­ставлять себе место дискуссий в развитии науки, но и иметь воз­можность осваивать науку посредством дискуссионного обсуждения ее положений и выводов.

Преподаватели в соответствии с этим, по меньшей мере, должны попытаться создать в классе, аудитории свое­образную модель исследовательского коллектива, которая отражала бы проблемную ситуацию изучаемой темы и служила стимулом столкновения мнений при ее обсуждении.

В идеале эта модель долж­на представлять собой мини-аналог того большого спора, который имел место в истории данной науки, в истории решения данной научной проблемы. Таким образом, к полемическому обсуждению проблемы, поставленной преподавателем, могут быть привлечены мнения таких противоборствующих оппонентов, как Ньютон и Гюйгенс, Пруст и Бертолле, Пастер и Либих и др.

И тогда наука предстанет действительно, во-первых, как сфера человеческой дея­тельности в живом ее драматизме и, во-вторых, как своя собствен­ная, конкретная, а не какая-то далекая и отвлеченная область.

«В науке лишь тот настоящий учитель, кто умеет воспитывать будущих противников, готовых вступать с ним в борьбу», — писал выдающийся естествоиспытатель, философ и основатель крупней­шей научной школы В. Оствальд. Собственно, высказанную Оствальдом мысль об отношениях между учеником и учителем как двумя оппонентами разделяли очень многие ученые, а дата ее рож­дения теряется где-то в глубине веков.

Как показывает А. П. Огурцов, самой ранней формой дискус­сии был диалог в античной науке, почти всецело подчиненный дидактическим целям. Античное обучение — это цепь живых актов устного общения между учителем и учеником.

Диалог между ними считался истоком мудрости, а диалектика как искусство вести бе­седу и защищать в ней свои взгляды уже тогда служила общим мето­дом достижения целей, которые ставились процессом образования.

В позднем эллинизме диалектическая трактовка знания, функцио­нирующего в диалоге, послужила истоком построения аподикти­ческого (от греч. - доказательный, убедительный) знания, термин обозначающий высшую степень логической достоверности знания.

Основной формой образования постепенно стано­вилась лекция, а основным элементом системы обучения — дис­циплина.

Характерную особенность лекции составляет ее деятельностная основа, выражающая бинарную природу обучения.

Бинарность обучения — это не механическое соединение деятельностей препода­вателя и студентов, а прежде всего их взаимная детерминация.

Деятельностная природа лекции и ее бинарная основа заставляют теоретиков и практиков направлять свое внимание на обучение студентов самостоятельной учебной деятельности, ее приемам и методам, на причинное объяснение, обоснование лектором собствен­ной деятельности, на изменение характера общения со студентами и т.д.

Организация учебной деятельности на лекции требует не только определенного умения педагога ее готовить и проводить, но и специальной подготовки к ней студентов. При этом в качестве новой задачи перед преподавателем встала необходимость формировать эту учебную деятельность на соответствующем уровне, приучать студентов к определенным правилам ее организации. То, что было скрыто от глаз студентов и составляло "педагогическую кухню", стало предметом познания студентов, основой их самоорганизации и саморегуляции в учебном процессе.

Лекция как особая организация взаимодействия студентов и педа­гога, естественно, обусловливает определенный деловой характер их общения. Тип "делового" общения студентов между собой и с пре­подавателем можно обозначить как дидактическое общение.

Дидактическое общение — это, по сути, межличностные отноше­ния, формирующиеся и проявляющие себя в условиях конкретной учебной деятельности. Это разновидность деловых отношений и делового общения. Дидактическое общение на лекции всегда детер­минировано его целями, содержанием, методами и формами.

Традиционная лекция

В вузе с традиционной системой обучениялекция как основная форма занятий должна выполнять следующие дидактические функ­ции: постановку и обоснование задач обучения, сообщения и усвое­ния новых знаний, привития интеллектуальных умений и навыков, мотивирования студентов к дальнейшей учебной деятельности, инте­грирования преподаваемой дисциплины с другими предметами, а также выработку интереса к теоретическому анализу.

Традиционная лекция содержит три основных этапа:

1) ввод­ная часть (формулирование цели и задачи лекции, краткая

характеристика проблемы, показ состояния проблемы, список литературы);

2) основная часть (доказательства, анализ, разбор фактов, демонстрация опыта, характеристика различных точек зрения, определение своей позиции, достоинства и недостатки объектов рассмотрения, область применения);

3) заключитель­ная часть (формулирование основного вывода, установка для самостоятельной работы, методические советы, ответы на воп­росы).

В зависимости от роли в организации учебного процесса можно выделить такие основные разновидности лекций, как:

• вводная — первоначальное ознакомление студентов с основными научно-теоретическими положениями данной отрасли науки;

• мотивационная — возбуждение интереса у студентов, создание стимула для всей дальнейшей деятельности;

• подготовительная — подготовка студентов к более сложным мыслительным процессам, закладка основ использования осталь­ных методов и форм обучения;

• интегрирующая — представление науки в системе и развитии как логическое целое; выход к дальнейшему теоретическому анализу за пределами первоначального понимания;

• установочная — ориентация студентов к источникам информа­ции, указания для самостоятельной работы и практические реко­мендации, выделение наиболее важных и трудных частей материала.

Дидактическими элементами лекций выступают:

1) методика изложения лекционного материала;

2) совокупность предваритель­ных знаний студентов;

3) содержание и структура лекционного материала;

4) контроль и оценка знаний (обратная связь);

5) учебная литература и ТСО.

Нетрадиционная лекция

Модернизация системы образования предъявляет новые требования к лекционным занятиям, личности преподавателя, методам и технике преподавания.

Лектор должен учить не только тому, что уже есть, а и тому, чего еще нет, учить видению проблем в перспективе и умению определять подходы к их решению.

Н.В. Борисова и А.А. Соловьева предлагают различные формы активной лекции наравне с традиционной, что позволяет значи­тельно повысить творческий поведенческий потенциал аудитории.

Приведем краткие характеристики некоторых нетрадицион­ных лекций.

Проблемная лекция — в ней моделируются противоречия реальной жизни через их выражение в теоретических концепциях. Главная цель такой лекции — приобретение знаний слушателями как бы самостоятельно.

Лекция-визуализация, когда основное содержание лекции пред­ставлено в образной форме (в рисунках, графиках, схемах и т.д.). Визуализация рассматривается здесь как способ активизации мышле­ния и способ обучения перекодированию информации с помощью разных знаковых систем (например, метод В.Шаталова).

Лекция вдвоем, представляющая собой работу двух преподава­телей, читающих лекцию по одной и той же теме и взаимодейст­вующих на проблемно-организованном материале как между собой, так и с аудиторией. Проблематизация происходит за счет как формы, так и содержания.

Лекция-пресс конференция, когда содержание оформляется по запросу (по вопросам) аудитории с привлечением нескольких преподавателей.

Лекция-консультацияблизка по типу предыдущей. Различие — приглашенный (грамотный специалист) слабо владеет методами педагогической деятельности. Консультирование через лекцию позволяет активизировать внимание слушателей и использовать профессионализм лектора.

Лекция-провокация(или лекция с запланированными ошиб­ками), формирующая умение оперативно анализировать, ориенти­роваться в информации и оценивать ее. Может использоваться как метод "живой ситуации".

Лекция-диалог, где содержание подается через серию вопросов, на которые слушатель должен отвечать непосредственно в ходе лекции. К этому типу лекции относится также программируемая лекция-консультация.

Лекция с применением дидактических методов (метод мозговой атаки, метод конкретных ситуаций и т.п.), когда студенты сами формируют проблему и сами пытаются ее решить.

Лекция – исследование - знакомит студентов с методами научного познания и исследовательской деятельностью с целью творческого освоения учебного материала на основе организации собственно исследовательской работы, результатом которой является совместное «производство» научных знаний педагогами и студентами.

Итак, в современных условиях роль вузовской лекции вовсе не снижается, а даже возрастает, но возрастают и требования к ней. Она должна стать более гибкой, дифференцированной, много­функциональной, полнее выполнять ориентирующую, стимули­рующую, методологическую, развивающую и воспитывающую функции обучения. Особое значение приобретают вопросы орга­низации самостоятельной деятельности студентов на лекции, после лекции и при подготовке к ней.

Вопросы для обсуждения:

1. Всегда ли правомочен термин "лекция — ведущая форма обучения"?

2. Какова истинная роль и назначение современной вузов­ской лекции?

3. Назовите и прокомментируйте основные отличия традиционной и современной вузов­ской лекции.

Практикум

Задание 1.

Используя материал, представленный в теоретической части, проведите творческий анализ и сравнение современной лекции с традицион­ной.

Выберите сравнительные характеристики для проведения анализа. Для удобства можно воспользоваться приведенной ниже таблицей или предложить свою схему анализа.

Тип лекций	Характерные признаки	Достоинства	Недостатки
Традиционная
Современная

Задание 2.

Обозначьте свою позицию (точку зрения) на следующее утверждение «Современная лекция должна базироваться на «трех китах»».

Свои комментарии занесите в соответствующую графу таблицы.

Современная лекция должна базироваться на «трех китах»:	Ваши комментарии
Позиция «За»	Позиция «Против»
I. Мысли о том, что мир состоит не из готовых законченных предметов, а представляет совокупность процессов, в которых предметы…находятся в беспрерывном изменении
II. Информации о том, как добываются научные знания
III. Понимании того, что истину приобретают не в декларациях и предписаниях, - она рождается в научных дискуссиях и спорах

Задание 3.

Талантливый педагог и лектор, профессор МГУ А.П.Минаков, говоря о роли лектора в учебно-воспитательном процессе, подчеркивал, что преподаватель высшей школы должен быть уче­ным, философом, артистом, воспитателем и человеком, ибо препо­давание не ремесло, не профессия, а образ жизни.

1. Согласны ли Вы с суждением профессора А.П. Минакова о роли лектора в учебно-воспитательном процессе? Обоснуйте Вашу позицию.

2. Напишите краткое эссе своего видения роли и функций современного преподавателя-лектора высшей школы.

Задание 4.

Ознакомьтесь с рядом правил деятельности преподавателя-лектора высшей школы, разработанных Л.И. Цехновичем, представленных ниже в тексте.

Используя прием технологии критического мышления «Инсерт» (чтение с пометками), поставьте рядом с каждым абзацем текста значок, соответствующий вашему восприятию современной лекции, соответственно:

«V» - правило хорошо известно и полностью соответствует моему представлению о деятельности преподавателя-лектора (в контексте проведения современной лекции);

«+» - новое для меня правило, которое Я разделяю;

«- » - правило, неприемлемое с моей точки зрения;

«?» - правило вызывает сомнения и/или требует дополнительного размышления.

1. Лектор будет оставаться на высоте своей должности до того времени, пока сам будет учиться, ибо темпы развития современной науки, техники и культуры таковы, что за годы преподавания много лекционных дисциплин, особенно специальных, приходится обнов­лять неоднократно и радикально.

2. Труда и терпения требует и усовершенствование личного педагогического мастерства — речи, стиля, умения использовать иллюст­ративно-графические и технические средства, а также приобщение к новейшим педагогическим исследованиям.

3. Лектору необходимы широкий научный кругозор, знания в смежных дисциплинах. Задачи и аппарат разных дисциплин - естественнонаучных, гуманитарных и социально-экономических, обще профессиональных и специальных - тесно переплетаются, и межпредметные связи в принципиальном и практическом отноше­ниях становятся все более значимыми.

4. Лектор должен быть ученым и вести научно-исследовательскую работу в той отрасли, в какой выполняет преподавательскую дея­тельность. Единение научной и педагогической деятельности необхо­димо и плодотворно по многим причинам. Прежде всего потому, что преподаватель учит других на том научном уровне, на каком стоит сам.

5. Привить студентам научное мышление, научный подход, научить их отличать предпосылки от фактов, которые определены теорией или экспериментами, научить отличать домыслы от доказа­тельств, показать, как ставятся научные задачи и какими средствами их решают, — это способен выполнить только истинный ученый.

6. Лектор должен проводить занятия с увлечением, эмоционально. Чтобы иметь для этого необходимые качества, он должен испытать сам как исследователь трудности аналитической работы и тягу к достижению истины.

Задание 5.

Продолжите предложенный список правил деятельности преподавателя-лектора (приведенный в задании 4) в контексте современной лекции высшей школы или составьте свой вариант.

1. ________________

2. ________________

3. ________________ и т.д.

Задание 6.

Говоря о научных дискуссиях, необходимо отметить, что вопрос об их основаниях, функциях и характере по существу всегда был и остается сам по себе дискуссионным.

Используя материалы Текста 1, заполните «Дискуссионную таблицу».

Пример фрагмента дискуссионной таблицы

Тезис	Аргументы в пользу тезиса	Аргументы в пользу антитезиса	Антитезис
1. Только в спорах рождается истина	Персоналии, разделяющие данную точку зрения	Персоналии, разделяющие другую точку зрения	1. Новое знание может быть результатом только конкретного исследования
	К. А. Тимирязев сравнивал дискуссии с борьбой за существование» идей Кто еще? Что еще?	И. Ньютон - к научным спорам относились с явной непри­язнью Кто еще? Что еще?
2. …	…	…	2. …
(продолжите заполнение дискуссионной таблицы)

Текст 1

Отношение ученых к дис­куссиям в науке далеко не однозначно. Одни из них, напри­мер И. Ньютон, к научным спорам относились с явной непри­язнью. Другие — вслед за А. Шопенгауэром — рассматривали дис­куссии только как следствие различий в психике спорящих людей. Однако подавляющее большинство исследователей воспринимали дискуссии как форму коллективного творчества.

К. А. Тимирязев сравнивал дискуссии с процедурой естественного от­бора или своеобразной «борьбой за существование» идей, которая даже в ее худших формах оказывается фактором, упорядочиваю­щим фактический и теоретический материал.

Д. И. Менделеев видел в дискуссиях реальное отражение про­тиворечий роста научных знаний и источник их синтеза. «Замеча­тельна судьба нашей науки, — говорил он, — что важнейшие от­крытия эпохи ведут вначале к крайним гипотезам, борьба между которыми поднимает науку на новую ступень».

Крупнейшие физики, явившиеся великими преобразователями естествознания в первой четверти XX столетия и участниками широко известных дискуссий по проблемам релятивистской фи­зики, в частности А. Эйнштейн, Н. Бор, М. Борн, Л. де Бройль и другие, рассматривали борьбу мнений как неизбежную процедуру, позволяющую решать самые разнообразные задачи. В числе этих задач они видели:

1) выявление скрытых парадоксов, контрастов и всякого рода противоречий в структуре научного знания;

2) коллективную разработку научно-исследовательских про­грамм или направлений стратегии развития науки;

3) коллективную шлифовку понятийного аппарата науки, кон­кретизацию смысла «размытых» и неустоявшихся научных понятий;

4) фильтрацию идей — «выбраковку» малоценных и выделение наиболее перспективных мыслей;

5) благотворное стимулирующее воздействие состязательности мысли, предельную мобилизацию нравственных и интеллектуаль­ных сил в решении научно-исследовательских задач.

Задание 7.

Сравните две формы обучения: традиционной лекции (смотри выше текст «Традиционная лекция»), лекции-дискуссии (Текст 1 «Лекция-дискуссия» приводится ниже) и лекции-консультации (Текст 2 «Лекция-консультация» приводится ниже). Заполните сравнительную таблицу. Основания для сравнения разработайте самостоятельно.

Основания для сравнения	Традиционная лекция	Лекция-дискуссия	Лекция-консультация
1. Целевая направленность
2. Какие еще?

Текст 1

Лекция-дискуссия

Эта форма обучения пред­ставляет собой объединение обычной лекции с дискуссиями об изложенном материале. Во время дискуссионной фазы учебный материал лекции анализируется, осве­щается и оценивается со всех сторон. В дискуссию должны вклю­чаться по возможности все участники.

Необходимость данного вида лекций обусловлена наличием большого количества сложных, часто мало или совсем не разработанных теоретических и трудно решаемых практических проблем.

Неразработанность ряда теоретических проблем во многом связана с появлением новых явлений в жизни общества, не вписывающихся в ранее выявленные закономерности, что требует формирования нового экономического мышления, способного обеспечить критический подход к оценке теоретических вопросов, «свежего» взгляда на некоторые современные проблемы. Например, сложен и противоречив путь формирования новой экономической системы в нашей стране, следовательно, сложен и противоречив процесс выбора механизма практического осуществления этой глобальной задачи.

Основные требования к лекции применимы и к данному виду обучения. Однако целевое назначение лекции-дискуссии, а следовательно, и методика ее презентации имеют свою специфику. Цель лекции-дискуссии – рассмотрение, анализ различных позиций, точек зрения ученых на содержание той или иной проблемы, концепции выбора путей практической реализации стоящих перед обществом задач. Одновременно лекция-дискуссия имеет своей целью обучение методике анализа важнейших проблем, ведения научных дискуссий, применения и умелого использования необходимых аргументов для защиты своих позиций или критики точек зрения оппонентов.

Специфика назначения лекции-дискуссии определяет ее методическое содержание. Структура лекционного материала определяется преподавателем, который выбирает дискуссионные вопросы. Большое количество дискуссионных вопросов и ограниченность лекционного времени диктуют необходимость выбора для анализа в ходе лекции наиболее значимых теоретических и практических проблем. В ходе критического анализа разного рода позиций ученых, концепций существенное значение имеют объективная трактовка лектором сущности дискуссионных проблем, раскрытие аргументов сторонников различных позиций. Естественно, это потребует и убедительной аргументации для доказательства точки зрения преподавателя.

Критический анализ дискуссионных вопросов, осуществляемый в лекции на основе научной методологии, способствует формированию позиции обучающихся при решении сложных социально-экономических и управленческих проблем. Новое экономическое мышление поможет более четко осмыслить сущность и пути создания новой системы экономических отношений, что позволит наиболее полноправно и взвешенно участвовать в принятии решений в ходе будущей практической деятельности. Грамотно методологически и методически построенная лекция прививает навыки теоретического анализа сложных процессов, протекающих в нашей стране, обучает приемам вести эффективные дискуссии со своими оппонентами по возникающим спорным научным и практическим вопросам.

В связи с тем, что лекция-дискуссия, как правило, затрагивает наиболее острые и насущные проблемы, у обучающихся могут появиться дополнительные вопросы. Порядок ответа на них может быть разным. В случае чтения лекции в небольшой аудитории вполне возможно разрешить задавать вопросы по ходу лекции и тут же отвечать на них. В многочисленной аудитории, где возможен большой разброс мнений, рациональнее будет разрешить задавать вопросы и отвечать на них после окончания анализа относительно самостоятельной проблемы (вопроса плана лекции). Вопросы, реплики по ходу лекции в этом случае могут перерасти в неуправляемую дискуссию.

Для повышения эффектив­ности дискуссии преподаватель должен подготовить не только доклад, но и дискуссию, что предполагает:

• подготовку провокационных вопросов;
• определение проблем, дающих импульсы к размышлениям;
• разработку дополнительных примеров и сравнений;
• подбор конкретных материалов для дискуссии;
• выделение и структурирование ожидаемых узловых вопро­сов (главных пунктов) дискуссии.

Дискуссия всегда должна завершаться обзором высказываний участников и подведением итогов.

Текст 2

Лекция-консультация

Одной из разновидностей форм обучения являются лекции-консультации, которые отличаются от традиционных лекций прежде всего своим назначением и методическим содержанием.

Методическое содержание лекции-консультации имеет свою специфику, обусловленную ее назначением. Исходным положением при этом следует считать смысл ключевого слова в названии данной формы занятий – «консультация» – совещаюсь, забочусь, обсуждаю. Конечно, эти действия осуществляются в данном случае в рамках лекции, а не других форм консультаций.

Целевая направленность лекций-консультаций определяет их методологическое содержание. При этом, конечно, к данному виду лекций применимы основные требования к лекции как форме обучения: отбор для рассмотрения наиболее актуальных вопросов, четкость изложения, выделение главного, аргументация выдвигаемых положений, использование технических средств обучения и раздаточного материала и т. д.

Если лекция-консультация имеет своей целью ознакомление с той или иной темой дисциплины впервые (или после длительного перерыва) изучающих данный предмет, то необходимо последовательное и прежде всего положительное изложение материала. При этом следует обратить внимание обучающихся на сущность и формы проявления основных категорий, закономерностей развития социально-экономи-ческих явлений. Детальный разбор отдельных положений вызывает необходимость их рационального отбора для обсуждения на лекции. Рекомендуется сосредоточить основное внимание на наиболее сложных вопросах, имеющих важное теоретическое и практическое значение. Здесь возможно допустить, в известных пределах, фрагментарность в изложении темы (выбор главного звена).

Некоторые положения той или иной проблемы, четко их определив, можно рекомендовать обучающимся для самостоятельного изучения, указав для этого необходимую учебную литературу.

Последовательное изложение материала не отрицает обращения к рассмотрению дискуссионных моментов рассматриваемой проблемы.

В случае если тема лекции-консультации непосредственно связана с предстоящим семинарским занятием, собеседованием или другими формами занятий, то необходимо дать рекомендации обучающимся по подготовке их к активному участию в обсуждении выносимых на эти занятия проблем. Этому будет способствовать информация лектора о новых научных публикациях, об имеющихся источниках фактического материала, включая выступления политических деятелей, новые правовые акты, публикации в Интернете.

Одним из достоинств лекции-консультации является возможность в достаточной мере раскрыть методологические и методические подходы к анализу социально-экономических процессов. Преподаватель при этом может передать свой опыт использования методических приемов анализа, применения аргументов и доказательств в защиту или для критики тех или иных положений.

В целом лекция-консультация, выполняя свои функции, способствует как познанию содержания учебного материала, так и углубленному изучению теоретических проблем, повышению эффективности самостоятельной работы обучающихся, раскрытию значения изучаемых теоретических положений для выработки практических рекомендаций.

Учитывая цель и назначение лекции-консультации, возможны постановка вопросов обучающимися и ответы на них после или даже в ходе рассмотрения отдельных вопросов, предусмотренных планом лекции.

Глоссарий

Диалог (от греч. dialogos) – форма устной речи, разговор двух или нескольких лиц. Существует как самостоятельный публицистический и философский жанр (например диалоги Платона, Сократа).

Дискуссия (от лат. discussio – рассмотрение, исследование), публичное обсуждение какого-либо вопроса, суждения.

Лекция (от лат. lectio - чтение), систематическое устное изложение учебного материала, какого-либо вопроса, научной темы.

Задание 8.

Ознакомьтесь со структурой и технологией проведения лекции по теме: «Педагогическое мастерство преподавателя Высшей школы».

Составьте таблицу приемов, используемых на разных стадиях стратегии технологии критического мышления «Вызов – Осмысление - Рефлексия».

Стадии технологии критического мышления	Используемые приемы технологии критического мышления
«Вызов»
«Осмысление»
«Рефлексия»

Данная лекция разработана студентами магистратуры в логике технологии критического мышления по дисциплине «Педагогика и психология ВШ».

Тема: «Педагогическое мастерство преподавателя Высшей школы».

Цель: Систематизировать и расширить основные понятия по данной теме, используя стратегию и приемы технологии критического мышления.

Задачи:

образовательные – систематизировать, обобщить и углубить знания студентов о педагогическом мастерстве преподавателя Высшей школы;

воспитательные – сформировать понятие особенностей педагогических действий при разных стилях деятельности преподавателей;

развивающие – развить умения сравнивать, обобщать, устанавливать причинно-следственные связи.

Стадии лекции:

· Стадия ВЫЗОВА предполагает развитие у студентов пробуждения интереса к теме, структурирование процесса изучения, актуализацию имеющихся знаний (представлений).

· Стадия ОСМЫСЛЕНИЯ предполагает получение новой информации и соотнесение её с собственными знаниями.

· Стадия РЕФЛЕКСИИ предполагает анализ всего процесса изучения материала, выработку собственного отношения к изучаемому м