Как преодолевать противоречия, возникающие в учебно-воспитательном процессе как системе?

Мы остановились в предыдущих параграфах лишь на одной основ­ной составляющей учебно-воспитательного процесса — учителе ИЯ и на одной его организационной форме — уроке ИЯ. Однако не менее важны- и другие его составляющие и главным образом учащиеся, а также остальные его организационные формы (см. схему 11, с. 91). Лишь взаимодействие всех этих компонентов, кооперация их уси­лий могут обеспечить искомый результат обучения (см. схему 12, с. 108).

Так, говоря о наиболее общих закономерностях любого процесса обучения, И. Я. Лернер относит к ним именно его целостность, взаи­модействие обучающего, обучаемого и изучаемого объекта, а также активность учащихся, зависимость результата обучения от соответст­вия (не тождества) цели ученика цели учителя (подробнее см.: 69, с. 63—65).

Однако целостность процесса обучения, взаимосвязь его компонентов не исключают, а наоборот, обусловливают, как отмечалось, возникновение между ними диалектических противоречий.

Каких? В какой связи об этом была речь?

Дидакты отмечают, что именно возникающие внутри учебно-вос­питательного процесса противоречия и являются движущими силами его развития.

Исходя из социальной обусловленности обучения, основное проти­воречие процесса обучения — в несоответствии в каждый данный мо­мент фактического уровня подготовки учащихся требуемому об­ществом уровню. Это приводит к пересмотру действующих систем обучения, программ, учебников. Движущей же силой обучения от­дельного индивида является противоречие между предъявляемыми к нему лично требованиями и имеющимися у него средствами, с одной стороны, и мотивами — с другой (69, с. 21).

Эти противоречия присущи любому процессу обучения

Что касается учебно-воспитательного процесса по ИЯ, то сущест­венным является, кроме того, целый ряд специфических противоре­чий:

1. Это прежде всего противоречия, возникающие при реализации практических, образовательных, воспитательных и развивающих це­лей. Они проявляются в том, что без реализации первой группы це­лей нельзя реализовать в полной мере остальные. Вместе с тем упор на практические цели обучения часто приводит на практике к недо­оценке образовательной и воспитательной ценности учебных мате­риалов, а также содержательной стороны речи. Так, например, стрем­ление к доступности текстов нередко имеет своим следствием их примитивность.

Таким образом, в школьных условиях уже в самой постановке це­лей возникают диалектические противоречия, которые могут быть преодолены лишь при тщательном отборе содержания приемов, средств и очень четкой организации всего процесса обучения в целом.

2. Возникают противоречия и при методической организации со­держания обучения и деятельности учащихся на его основе. С одной стороны, необходимость обеспечить гибкое, вариативное самостоя­тельное использование иноязычной речи в целях общения, с другой — необходимость овладеть для этого новыми иноязычными средствами Последнее предполагает обильную тренировку, создание определен­ной речевой стереотипии, которая приходит в противоречие с требу­емой комбинационной гибкостью речи.

Преодолению этого противоречия может помочь только такая ор­ганизация материала и учебной деятельности школьников, которая обеспечит органическое взаимодействие этих полярных процессов. Это стимулирует постоянные поиски путей совершенствования систе­мы упражнений, которая способствовала бы более быстрому «выхо­ду» осваиваемых иноязычных средств непосредственно в речь (см. 100).

3. С неизбежностью возникают противоречия между заданными программой целями, их реализацией с помощью действующих УМК и конкретными задачами обучения, диктуемыми ходом реального учебно-воспитательного процесса. С одной стороны, противоречия возни­кают между учителем и регламентирующими его деятельность средст­вами обучения (П→УМК), с другой — между учеником и учите­лем (П→У), учеником и средствами обучения (У→УМК). Учи­тель постоянно должен приспосабливать средства обучения к ре­альному учебно-воспитательному процессу, всячески обеспечивать развитие мотивации учения (преодолевать «сопротивление материа­ла»), а также принятие учащимися целей и задач, их решение и т. д. Эти противоречия побуждают учителя (да и ученика) либо к активи­зации и совершенствованию своей деятельности, либо наоборот, при­водят к разочарованию и снижению активности, чему всячески сле­дует противостоять за счет использования адекватных условиям при­емов обучения и привлечения дополнительных средств.

4. При установке на обучение общению возникли противоречия между основной формой организации учебно-воспитательного про­цесса — уроком, регламентируемым жесткими временными рамками, местом, контингентом учащихся и другими условиями обучения и специфическими особенностями общения. Для того чтобы последнее имело место, небезразлично, с кем, о чем, зачем нужно, скажем, го­ворить, каков психологический климат. На уроке, как правило, парт­нер предопределен локально (это обычно сосед по парте), форма протекания урока — сидя, сковывает движение школьников, зачас­тую и их мышление, регламентирует и заданность темы или пробле­мы общения.

Преодолению этих противоречий может способствовать варьиро­вание режимов работы на уроке — индивидуальной, парной, груп­повой, фронтальной, выбор интересных проблем для обсуждения и т. д., т. е. всемерное совершенствование организационных форм и условий обучения.

5. Возникают также противоречия между коллективным характе­ром обучения и индивидуальными особенностями усвоения, а отсюда необходимостью индивидуального контроля. Это, правда, общедидак­тическое противоречие, но при обучении ИЯ оно усугубляется тем, что речь, как отмечают психологи по своей природе глубоко инди­видуальна. Отсюда с особой остротой возникает необходимость в ин­дивидуализации обучения, в дифференцированном подходе к уча­щимся.

. Необходимость индивидуализировать контроль побуждает при обучении ИЯ к поискам различных форм самоконтроля, взаимокон­троля.

6. Сложные противоречия возникают в связи с неоднородностью формируемых видов деятельности: познавательной и собственно коммуникативной, и соответственно с необходимостью развивать как учебную, познавательную мотивацию, так и собственно коммуника­тивную.

Дидакты справедливо придают большое значение формированию учебной мотивации, умению учиться как предпосылке для дальней­шего самообразования.

Так, И. Я. Лернер отмечает: «К умениям, характеризующим учение, относятся, например, работа с книгой, составление ... плана, работа со справочным аппаратом, правильное сочетание работы и от­дыха, знание способов заучивания, восстановления в памяти, по­строение доклада и т. п.» (69, с. 49).

Уже говорилось, что привлечение внимания учащихся к этой сто­роне их деятельности часто приводит к разрушению коммуникатив­ной мотивации, смысл которой в том, чтобы максимально приблизить процесс общения на уроке к естественному общению.

Все это стимулирует поиски более совершенных приемов обучения, учитывающих, например, обусловленность речевой деятельности не­речевой, важность найти возможность сразу же практически исполь­зовать приобретаемые умения осуществлять иноязычное общение и т. д.

Рассмотренные выше противоречия, разумеется, не исчерпывают всех противоречий, возникающих в реальном учебно-воспитательном процессе при обучении ИЯ.

Без понимания диалектического характера этих противоречий, без стремления преодолеть их не может быть организовано управле­ние обучением, не может быть правильного понимания взаимодейст­вия всех явлений и процессов, отражаемых основными методическими категориями.

Вот теперь, вероятно, можно ответить на вопрос, данный в за­головке первого параграфа этой главы.

Итак, что же дает основание выделять педагогический (учебно-воспитательный) процесс в относительно самостоятельную мето­дическую категорию?

Вопросы для самоконтроля

1. Из чего складывается реальная система обучения ИЯ?

2. Каков ее основной системообразующий стержень?

3. Каковы основные профессионально значимые для обучения ИЯ умения учителя?

4. Какие имеются подходы к разработке типологии уроков ИЯ?

5. Что следует делать учителю для преодоления противоречий учебно-воспитательного процесса?

РАЗДЕЛ II ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕЙСТВУЮЩЕЙ СИСТЕМЫ
ОБУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

В данном разделе будет сделана попытка показать, как реализо­ваны изложенные в предыдущих разделах общие концептуальные положения в действующих УМК по немецкому языку с учетом спе­цифики ступени обучения и действующих в настоящее время в целом материальных условий обучения ИЯ.

Поскольку в соответствии с реформой общеобразовательной и профессиональной школы предусматривается переработка этих ком­плектов, то будут также в общем плане намечены некоторые основ­ные направления этой переработки.

Серия УМК по немецкому языку, охватывающая весь курс обуче­ния этому учебному предмету в средней школе, будет рассматривать­ся как подсистема, действующая внутри реального учебно-воспита­тельного процесса на данном этапе развития советской средней шко­лы. Вместе с тем эта серия всего лишь один из возможных путей реа­лизации указанной выше общетеоретической проблематики. Поэтому автор видит свою задачу не только в том, чтобы раскрыть заложен­ную в УМК систему обучения, но и в том, чтобы стимулировать творческий поиск новых резервов повышения ее эффективности, а также возможных иных путей построения систем обучения.

Глава I ИСХОДНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ПРЕДОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕЙСТВУЮЩЕЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ НА НАЧАЛЬНОЙ И СРЕДНЕЙ СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ

Плохое обучение для начинающего

изучать язык — то же самое, что песчаный

фундамент для небоскреба.

П. Хегболдт