Каковы основные проблемы, возникающие в теории и на практике в связи с организацией основной структурной единицы учебно-воспитательного процесса — урока ИЯ?

Это прежде всего:

1) статус урока, его структура и функция;

2) типология уроков ИЯ;

3) проблемы организации урока;

4) разработка критериев эффективности урока, пути его опти­мизации;

5) связь урока, домашней работы и внеурочной работы и др. Остановимся кратко только на первых двух проблемах. Вспом­ним, как в дидактике определяется урок?

Как основная форма организации процесса обучения (39, с. 15), как основное звено процесса обучения (113, с. 23).

Дидакты отмечают, что «в каждом уроке... отражаются важнейшие требования педагогики, психологии, физиологии, социоло­гии и преподаваемого предмета; реализуются общие и непосредст­венные задачи обучения, воспитания и развития; органически со­четается деятельность учителя и учащихся; выступают в сложном взаимодействии цели, содержание, методы» (39, с. 232—233).

Следовательно, урок — это основная единица учебно-воспита­тельного процесса, обладающая всеми свойствами целого. Это зна­чит, что каждый урок—ступенька на пути к достижению целей обучения: он должен и обучать, и воспитывать, и развивать. И все это на ограниченной дозе содержания обучения. Какое это содержание, какой из аспектов целей будет реализован на уроке, определяется задачами данного урока, его местом в цепочке уроков, объединенных промежуточными целями, темой, проблемой (предмет­но-содержательным планом речи), а также подлежащими усвое­нию (в связи с целями, темой, проблемой!) языковыми и рече­выми средствами и действиями с ними.

Именно такое деятельностное понимание урока хорошо отражено в следующей формулировке: «Урок — это система действий, в которой действие учителя и действие ученика подчинено определен­ной задаче» (39, с. 241).

Чем следует руководствоваться при выборе задач и отборе со­держания в рамках темы или проблемы?

Как отмечают дидакты, на основе соотнесения требований прог­раммы с уровнем подготовки учащихся данного класса по конк­ретному учебному предмету (39, с. 209).

Однако это лишь исходный ориентир. Думается, что и он за­висит от еще более общего концептуального подхода к обучению данному предмету в целом.

Е. И. Пассов, называя эти исходные позиции методическим содержанием урока, отмечает, что «в разные времена представления о том, как следует обучать, были различными. Общие принци­пиальные положения служат теми стратегическими линиями, ко­торые позволяют решать частные тактические задачи. Следователь­но, основа для построения урока — это совокупность научных по­ложений, определяющих его особенности, структуру, логику, виды и приемы работы. Эту совокупность мы и называем методическим содержанием урока» (87, с. 5). Основой последнего Е. И. Пас­сов считает коммуникативность (там же).

Несомненно, что для уроков обучения ИЯ коммуникативность — это, исходя из конечных целей обучения, одна из самых основных их сущностных характеристик. II Но единственная ли?

Возникает, в частности, вопрос, какое место и какое отражение должны находить другие выделяемые в дидактике и психологии характеристики урока, связанные с его статусом единицы учебно-воспитательного процесса, в котором действуют самые различные и весьма сложные процессы, обусловливающие усвоение (науче­ние).

Дидакты отмечают, что познание сущности, объективной реальности — одна из целей обучения, и потому в основу процесса обучения кладется классическая формула В. И. Ленина, определяю­щая суть процесса познания.

Вспомним, как формулируется ленинская теория отражения? (4, с. 152—153.)

В соответствии с этой теорией к компонентам процесса обу­чения относят:

«1) ...наблюдение явлений, вещей, восприятие информации; 2) анализ полученной информации (выявление характерных призна­ков, сравнение, осознание, трансформация знаний, преобразование информации, полученной в первом процессе, и выход за пределы полученной в нем информации; 3) запоминание; 4) применение, оценка правильности действий, обобщений, экстраполяции» (44). Надо заметить, что эти компоненты выделяются преимущественно по отношению к процессу овладения знаниями.

Насколько это относится к обучению такому учебному пред­мету, как ИЯ, где формирование знаний занимает подчиненное положение и в центре обучения должны стоять процессы фор­мирования навыков и умений?

Вероятно, ответ на этот вопрос зависит в значительной мере от того, как понимается процесс формирования навыков и умений. Как процесс осознаваемый, дискурсивный (например, в русле теории речевой деятельности или теории поэтапного формиро­вания умственных действий) или как процесс всячески камуф­лируемый, например, по типу «скрытой грамматики», как это имеет место в интенсивных методах? А может быть, возможно сочетание того и другого понимания в зависимости от характера объекта усвоения, уровня его фор­мирования, ступени обучения? В методике обучения ИЯ можно наметить два основных под­хода к выделению типов и структуры уроков ИЯ.

Первый подход основан на стремлении соотнести исследуемые явления с общедидактическими данными, фактами, закономернос­тями и существующими психологическими теориями усвоения, на основе которых и рассматриваются специфические особенности про­цесса овладения ИЯ-

Второй подход основан, скорее, на стремлении отмежеваться от общедидактических представлений и существующих психоло­гических теорий усвоения и разработать теорию усвоения, спе­цифичную именно для овладения ИЯ-

Так, ведя исследование проблем урока в русле первого нап­равления, Л. 3. Якушина отмечает: «В зависимости от того, как методист понимает единство и взаимосвязь между усвоением язы­ковых средств и развитием речевых умений, он более подробно или более комплексно определяет цели и типы уроков. При этом... одни методисты больше детализируют процесс усвоения языко­вого материала и разграничивают этапы его усвоения, другие боль­ше разграничивают этапы формирования речевых умений и навы­ков, третьи, понимая тесную взаимосвязь процесса усвоения языкового материала и процесса формирования умений и навыков, определяют цели и типы уроков более комплексно» (114, с. 8).

В качестве основного типизирующего признака Л. 3. Якушина рассматривает такой показатель овладения речевой деятельностью, как степень самостоятельности учащихся, считая усвоение язы­кового и речевого материала условием для возрастания этой са­мостоятельности. На этой основе выделяются два типа уроков, внутри которых уроки делятся на виды по степени самостоятель­ности учащихся.

I тип — уроки, на которых деятельность учащихся под руко­водством' учителя направлена преимущественно на формирование навыков и умений оперировать осваиваемыми языковыми средст­вами в узком контексте (на уровне микродиалогов, микромоно­логов): 1-й вид уроков — с опорой на образец; 2-й вид — с исполь­зованием правил и образца; 3-й вид — с самостоятельным исполь­зованием языковых средств на основе уже усвоенных правил, без опоры на заданный образец.

II тип — уроки, на которых деятельность учащихся под руко­водством- Мучителя направлена в основном на содержание речи применительно к ситуации общения в развернутом контексте: 1-й вид — с опорой на ключевые элементы текста и содержательную схему, указанную учителем; 2-й вид — с опорой на ключевые эле­менты текста и содержательную схему, выводимую самими уче­никами под руководством учителя; 3-й вид — с самостоятельным нахождением опор и содержательной схемы высказывания (114, с. 16—17).

Как отмечает автор этой классификации, в ее основе лежит определенное осмысление целей и задач обучения ИЯ, однако ее построению не предшествовало рассмотрение самих этих целей и задач.

Второго подхода к типологии уроков придерживается Е. И. Пас­сов. Он основывается на представлении о том, что целью обу­чения является развитие иноязычного речевого умения и что речевой материал, необходимый для развития этого умения, усваи­вается определенными дозами, поэтапно. Каждый из этапов имеет свою цель, и именно цель каждого данного этапа становления речевого умения и выступает в качестве первого критерия вы­деления типов уроков. Овладение речевым умением, как отмечает Е. И. Пассов, означает, что «человек: а) действует всегда в каких-то речевых целях, т. е. использует речевые единицы, скажем, не ради их употребления, а как средство решения коммуникативных задач; б) использует речевой материал самостоятельно, т. е. без каких-либо внешних опор (вербальных или иллюстративных); в) использует речевой материал без специальной предварительной под­готовки; г) комбинирует речевой материал в зависимости от нужд общения, а не воспроизводит готовые, заученные некогда выска­зывания; д) использует речевой материал в любой новой ситуации, а не только в тех, которые встречались в процессе обучения» (87, с. 117—118).

Поскольку каждое речевое умение (имеются в виду виды РД) основано на лексических, грамматических и произносительных навы­ках, то автор и выделяет три типа уроков: I тип — уроки формирова­ния указанных речевых навыков; II тип — уроки совершенствования речевых навыков; III тип — уроки развития речевого умения. Внутри каждого типа уроки подразделяются на виды и варианты в зависи­мости от того, какие навыки формируются и совершенствуются и ка­кие развиваются умения, а также на какой это происходит основе (зрительной, слуховой) с учетом подготовленности и неподготовлен­ности речи (подробнее см. 87, с. 120—123).

Несмотря на то что данная типология полностью не реализована пока в учебниках, она представляет несомненный интерес благодаря адекватности исходных принципов, а именно: 1) коммуникативности и 2) поэтапности формирования видов РД как способов осуществле­ния общения.

Но поскольку мы формируем именно виды РД как способы обще­ния, то, вероятно, методически более релевантно оперировать не пси­хологическими понятиями (речевое умение, его качества), а такими понятиями, как действие, деятельность общения, способы общения.

Прежде чем изложить свой подход к проблеме, посмотрим, как рассматривают процесс усвоения представители педагогической пси­хологии, какие его компоненты они выделяют.

Как отмечает В. А. Крутецкий, это — 1) положительное отноше­ние учащихся к учению; 2) процессы непосредственного чувствен­ного ознакомления с материалом; 3) процесс мышления как процесс активной переработки полученного материала и 4) процесс запомина­ния и сохранения полученной и обработанной информации (56, с. 152). Представляется, что здесь выпущен такой важный компонент, как применение полученной информации. Существенным является выделение мотивационного компонента.

Психологи, занимающиеся проблемами усвоения именно ИЯ, отмечают, что специфика ИЯ как учебного предмета накладывает весьма значительный отпечаток на все психические процессы школьников: своеобразны процессы ощущения и восприятия, высоки требования к памяти учащихся, особо сложную и своеобразную роль играет мышление, большое значение имеют чувства и эмоции, высоки требования к вниманию и воле учащихся (49).

Именно то обстоятельство, что в процессе овладения ИЯ особая нагрузка ложится на память учащихся (им приходится, в частности, усваивать большой объем лексического материала), а также на их мышление, понимаемое не как «мышление на иностранном языке», а как способность решать возникающие перед ними задачи (чисто учеб­ные, собственно коммуникативные),— все это и не позволяет пол­ностью отвергнуть указанные выше компоненты процесса усвоения также применительно и к овладению ИЯ-

Таким образом, в основе излагаемого здесь подхода к процессу обучения ИЯ также лежат два принципа: 1) понимание и учет много­сложности и многоуровневости процесса овладения ИЯ и 2) его коммуникативная направленность.

Именно с этих позиций и рассматриваются далее все проблемы урока ИЯ.

Итак, основополагающим представляется определение того, какой или какие виды деятельности мы формируем средствами ИЯ в обще­образовательной средней школе. Выше отмечалось, что это не толь­ко собственно коммуникативная, а и коммуникативно-ориентирован­ная познавательная деятельность, способствующая развитию обще­учебных и специфически учебных умений средствами ИЯ. Это и дея­тельность самоорганизации. На уроках ИЯ учащиеся должны не только овладевать самой иноязычной РД как самоцелью (ориента­ция на речевое умение допускает такое толкование), но и определен­ными учебными действиями («умением учиться»), которые должны помочь в средней школе заложить совместно с родным языком основы филологического образования, создать базу для дальней­шего специализированного доучивания и т. д. Поэтому возникает необходимость формировать не только собственно коммуникативную, но и учебную (познавательную) мотивацию, особенно на начальном этапе, где она выступает как весьма действенный фактор (см. с. 60).

Представляется, что наличие этих двух разных видов деятельно­сти и обусловливает выделение двух исходных типов уроков: I тип — уроки, направленные преимущественно на формирование познавательно-коммуникативной деятельности учащихся (овладения средствами и технологией общения), и II тип — уроки, направлен­ные преимущественно на развитие собственно коммуникативной дея­тельности во всех ее функциях: познавательной, ценностно-ориен­тированной, регулятивной с выходом в другие виды деятельности.

Если под функцией урока понимать его назначение, то можно, вероятно, считать, что в данной типологии учитываются именно эти две основные функции урока ИЯ.

Эти функции и определяют структуру уроков.

Структура уроков типа I основывается на учете определенных закономерных этапов усвоения, соотносящихся с этапами, выделяе­мыми на основе ленинской теории отражения. Она предполагает овладение учащимися действиями по чувственному ознакомлению с единицами иноязычного учебного материала и действиями по их осознанию, запечатлению, употреблению в специально созданных условиях (тренировке) и в относительно естественных условиях (речевая практика, собственно общение)'. На данных уроках исполь­зуется почти полный набор методов-способов обучения.

Внутри этого типа уроки разграничиваются по тому, какая из сто­рон речи преимущественно подлежит формированию: лексическая или грамматическая. Произносительная сторона в них включена и специально не выделяется. Отсюда уроки типа I подразделяются на: 1л и 1гр.

Данным урокам придается также по возможности условно-ком­муникативный характер.

Структура уроков типа II в значительно большей мере должна учитывать специфику формируемых действий в русле видов РД и са­мих этих видов РД как способов общения, на основе уже в основном усвоенных речевых средств. Это неизбежно приводит к свертыванию этапов усвоения, так что из четырех или пяти этапов, выделяемых для I типа уроков, может оставаться два: чувственное ознакомление и применение, или три: чувственное ознакомление, предварительная тренировка, применение.

Следовательно, даже при решении собственно коммуникативных задач (сообщить, убедить и т. п.) урок, как правило, начинается с ориентировки, чувственного ознакомления, так как ученик должен сначала ознакомиться с условиями решения КЗ, с предлагаемыми для этого средствами,— скажем, данными вопросами, текстом и т. п., а затем (или в ходе ознакомления) непосредственно решить поставлен­ную КЗ.

Существенно, что решение это может осуществляться на репро­дуктивном, репродуктивно-продуктивном и рецептивном уровнях, что дает основание для выделения внутри типа II трех подтипов уроков в зависимости от их основной функции (направленности), а именно: типы — II Г| (говорение на репродуктивном уровне), II Г2 (говорение на продуктивном уровне), II Ч (чтение — здесь, вероятно, с-этих же позиций тоже можно выделить разные уровни) и II А (аудирова­ние— видимо, тоже с выделением уровней). Разумеется, все эти подтипы, как правило, не выступают в «чистом» виде, а сочетаются друг с другом (на одном уроке может иметь место и обучение говоре­нию, и чтению и т. п.). Но важно, чтобы внутри каждого урока была бы та или иная доминанта.

Следует отметить, что излагаемый здесь подход недостаточно теоретически разработан. Он лишь в общем плане реализован в УМК и действующей системе обучения немецкому языку.

А может быть, он и не является достаточно адекватным данному учебному предмету?

Именно поэтому представляет интерес попытка Е. И. Пассова выйти за пределы существующих психологических теорий усвоения и создать новые подходы для разработки такой теории именно примени­тельно к обучению ИЯ. Думается, что при ее дальнейшей разработке необходимо, однако, учитывать, что структура урока не может оста­ваться неизменной на протяжении всего курса обучения, так же, ве­роятно, как и соотношение типов уроков и подтипов внутри них.

Что касается выделения структурных единиц урока, то представ­ляется, что в качестве относительно самостоятельного, целостного, завершенного в смысловом отношении звена урока должен рассмат­риваться процесс решения каждой задачи урока (9).

Следовательно, именно соотнесенность целей и конкретных за­дач — магистральный путь структурирования учебно-воспитательно­го процесса в организационном плане. Мы идем от определения и рас­членения целей обучения к выявлению характера формируемых видов деятельности и условий их осуществления к определению на этой основе типологии уроков по их реализации. Деление содержательного плана речи на темы или проблемы помогает л о к а-лизоватьв содержательном и временном отношении промежуточ­ные цели и выделить конкретные задачи уроков, которые предопреде­ляют отбор и методическую организацию учебного материала.

Так, если, например, в рамках темы «В школе» на первом году обучения ставить задачи научить учащихся описывать свою школу, класс, стараясь произвести, впечатление на партнера общения, вы­звать у него определенные чувства, представления, учить выражать свое отношение к явлениям, то это потребует отбора соответствую­щих речевых средств (оценочной лексики и т. п.).

Именно задачи являются исходными и для определения структур­ных единиц урока, его звена. Между задачами урока существуют (или должны существовать!) отношения соподчинения, определяю­щие логику урока, составляющие его методический стержень.

С помощью взаимосвязанной серии (цепочки) уроков ученик под­водится в рамках темы к реализации промежуточных для данного учебного года целей.

*Исходя из всего сказанного, урок является основной организа­ционно-структурной единицей учебно-воспитательного процесса, а его мельчайшей структурно-функциональной единицей является уп­ражнение или серия упражнений.

Таким образом, в упражнении как в фокусе сходятся и цели, и содержание обучения, и действия по их реализации. В нем отражены условия осуществления этих действий — ситуации общения, пред­определяющие и мотивационно-побудительную сферу учащихся, и со­держательный план их речи при говорении, и используемые ими ре­чевые средства, и порождаемый речевой продукт, и, наконец, искомый результат. При обучении рецептивным видам РД в упражнении тоже представлены все эти компоненты, но задачи и соответственно дейст­вия и условия их реализации иные.