Применение новых информационных технологий для совершенствования

Реферат

на тему : «Учебный процесс, сущность содержание, структура»

Студент

ИСГО 11 ДИС-1 Г.Р. Савельев

Руководитель С. П. Романова

Содержание

Введение…………………………………………………………………3

Цель………………………………………………………………………4

Процесс обучения ………………………………………………………4

Структура процесса обучения.................................................................5

Этапы (звенья) учебного процесса………………………………….....6

Применение новых информационных технологий для совершенствования

процесса обучения современной школы

……………………………………………………………. ……………...8

Применение методов проектов для совершенствования учебного процесса

современной школы……………………………………………….10

Заключение……………………………………………………………...13

Список использованной литературы…………………………………..14

Введение:

Одним из главных процессов, составляющих целостный педагогический

процесс, является процесс обучения (учебный процесс).

Это очень сложный процесс объективной действительности, уступающий,

быть может, только процессам воспитания и развития, составной частью

которых он является. Вот почему дать полное и всестороннее определение

этого процесса очень трудно. Он включает большое количество разнообразных

связей и отношений множества факторов различного порядка и различной

природы. Отсюда и множество определений процесса. В сочинениях древних и

средневековых мыслителей под понятиями «обучение», «процесс обучения»

понимается главным образом преподавание. В начале нашего века в понятие

обучения стали включать уже два составляющих этот процесс компонента —

преподавание и учение. Преподавание понимается как деятельность учителей по

организации усвоения учебного материала, а учение — как деятельность

учащихся по усвоению предлагаемых им знаний. Несколько позже в понятии

обучения нашли отражение и управляющая деятельность учителя по формированию

у учащихся способов познавательной деятельности, и совместная деятельность

учителя и учащихся.

В последние годы усилился интерес к теории оптимизации образовательных

процессов в связи с широким применением технологий в обучении, а также

значительными финансовыми затратами, необходимыми для получения

высококачественного образования. Таким образом, актуальная задача для

методистов, социологов, экономистов и валеологов - правильно спланированное

и организованное преподавание.

Любая учебная деятельность состоит из трех частей:
- ориентировочно-мотивационной;
- операционально-исполнительной;
- рефлексивно-оценочной.
Отсутствие первой части превращает учебную деятельность в хаотическое скопление отдельных действий без ясной и осознанной цели, когда человек не видит личностного смысла в совершаемых действиях, не воспринимает их как значимые, важные, необходимые для себя. Отсутствие же третьей части также приводит к потере цели деятельности, поскольку у человека не сформирована при этом способность оценить свое поэтапное продвижение к желаемому результату, возможность его достижения, перспективы и последствия своего поведения в дальнейшем. Успешность деятельности, возможность ее корректировать, развитие своих творческих способностей и самосовершенствование в целом становятся весьма затруднительными при отсутствии или невысоком уровне сформированности рефлексии.
Поэтому учебная деятельность, как и любая другая, должна обязательно содержать все три указанных компонента и важнейшая задача образования научить строить свою деятельность как полноценную, разумную, в которой все три части сбалансированы, достаточно развернуты, осознанны и полностью осуществлены
Формирование учебной деятельности, как способа активного добывания знаний, является одним из направлений развития личности обучаемого.

Цель данной работы является анализ учебного процесса .
Задачами данной работы выступают следующие:
1. Исследовать учебный процесс как объект изучения;
2. Выявить принципы-свойства учебного процесса;
3. Определить формы обучения в учебном процессе.

Процесс обучения— центральный вопрос дидактики; в процессе этом в единый узел сводятся его “действующие лица”: учитель и ученик, их цели, а также содержание, формы, методы, средства и другие атрибуты учебной деятельности.
Неудивительно, что многие педагоги и психологи занимались исследованием его с разных сторон: М.Л. Данилов, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.И. Загвя-зинский, Б.И. Коротяев, Т.В. Габай, Н.Ф. Талызина, Х.Й. Лийметс, СП. Баранов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, И.Ф. Харламов и др. Естественно, что их суждения по ряду вопросов не совпадают, но аргументированный спор приближает нас к научной истине. В данной теме мы не вступаем в полемику даже по дискуссионным вопросам. Это самостоятельное дело.
В литературе встречаются термины и понятия: “дидактический процесс”, “процесс обучения”. Это так называют общие понятия-синонимы. В дальнейшем мы их не подразделяем. Но есть еще и термин “учебный процесс”, имеющий в виду обучение в конкретных условиях, и термин “ход обучения”, означающий единичный процесс. И соотношение этих понятий таково: как общего — в 1-м случае, частного — во 2-м и единичного — в 3-м (по И.Я. Лернеру) Если не учитывать таких нюансов, то в рассуждениях по этим вопросам возможна путаница. Например, И.П. Подласый их соотносит как синонимы.
Иначе определяет эти же понятия Т.А. Ильина. Понятие “учебный процесс” у нее охватывает взаимодействие только учителя и ученика . По Т.А. Ильиной, “учебный процесс” шире, объемнее “процесса обучения”. В данной теме мы придерживаемся позиции И.Я. Лернера.
Процесс обучения — система последовательных учебных действии преподавателя для достижения познавательного результата и соответствующая последовательная смена в умственном развитии учащегося. Этому многосложному явлению трудно дать короткое и точное определение (их у разных авторов более 20). Поэтому некоторые исследователи пошли по пути перечисления отличительных признаков, присущих процессу обучения. С.П. Баранов указал 4 признака, И.П. Подласый — 7. СП. Баранов дал такое определение понятия “процесс обучения”: “Обучение -— это искусственно организованная познавательная деятельность с целью ускорения индивидуального психического развития и овладения познанными закономерностями окружающего мира”1.
Обучение — явление социально-педагогическое. Оно выполняет функцию образовательную, воспитательную и функцию развития личности. Поскольку процесс — это движение, продвижение, то возникает вопрос о его движущих силах. Видный советский дидакт М.А. Данилов сделал вывод (1960 г.), что главной движущей силой процесса обучения являются противоречия. Другие дидакты (В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.) поддержали эту идею. Противоречия бывают внешние и внутренние. Первые это те, которые возникают вне личности, хотя касаются ее развития: между потребностями общества по подготовке молодого поколения к жизни и наличным уровнем этой подготовки. Внутренние противоречия характеризуют уровень подготовленности самого школьника к выполнению обязательных учебных заданий. Получается своеобразная формула:
надо <-> могу / не могу <-> хочу / не хочу.
Противоречие располагается между требованиями учебной программы “надо” и уровнем возможности ученика “могу/не могу”; кроме того, — между его возможностью “могу / не могу” и мотивами учения “хочу/ не хочу”.
Кроме противоречия, к числу движущих сил процесса обучения следует отнести чувства и эмоции. Безусловно положительно воздействуют на отношение ученика к обучению переживание успеха, уверенности в своих силах, радости собственного открытия “нового”. Могут быть и честолюбивые чувства: быть во что бы то ни стало первым в обучении, стать призером школьной олимпиады, капитаном (эрудитом!) школьной команды КВН. В этом ряду ведущее место занимает познавательное чувство как познавательный интерес.
К числу движущих сил процесса обучения отнесем также и волю, например настойчивость, сосредоточенность, самообладание, а также нравственно-волевые черты долга, обязанности, ответственности перед другими. Эти характеристики могут выступать и как мотивы учения. Но мотив отвечает на вопрос для чего? почему? учится школьник. А мы же рассуждаем о движущих силах (толкачах и тягачах) процесса обучения, где наряду с противоречиями в качестве таковых выступают чувства и эмоции, воля: без волевого усилия учение возможно только в известных пределах. Заканчивая разговор о движущих силах процесса обучения, можно сказать, что в этом качестве много столетий выступало принуждение — всевозможные устрашения, наказание нерадивого ученика, лишение его удовольствий, свободы и, наоборот, поощрение за прилежание, усердие, хорошие результаты учения. Это все способы внешнего воздействия на ученика, побуждающие к прилежному учению. Принуждение как способ воздействия на ученика в настоящее время почти не используется, разве что в условиях семьи, хотя внешнее стимулирование к учению — устное поощрение, призы, грамоты, дипломы, медали и т.п. — практикуется достаточно широко и успешно.
Структура процесса обучения.
В связи с тем, что есть различия между понятиями “процесс обучения” и “учебный процесс”, правомерно говорить о структуре первого и второго процесса.
Структуру учебного процесса составляют цель, учитель, ученик, содержание обучения (И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев их называют элементами).
Цель— это социальный заказ, т.е. тот или иной объем и соответствующее качество знаний, которым должен овладеть учащийся. Между тем есть цель учителя и цель ученика. Они специфичны для каждого. А заказ уточняется по типам школ и уровню классов. Учитель в функции преподавателя выступает как субъект процесса обучения. Он определяет и цель учебного процесса, и содержание учебного материала, и структуру занятия, и методы учебной деятельности. Он сам и организует учебную работу учащихся, создавая для этого благоприятные условия. Таким образам, учитель руководит процессом обучения.
Учащийся — лицо заинтересованное в учении, проявляет свою активность. В этом смысле и он, и преподаватель стремятся к сотрудничеству.

В последнее время термин “педагогика сотрудничества” прочно утвердился в теории и на практике, в том числе — в обучении. Это сотрудничество обычно представляют как совпадение целей учителя и ученика, как общие средства в процессе обучения, как их совместную учебную деятельность, как равноправное партнерство преподавателя и ученика, когда ученик становится не пассивным объектом, а активным субъектом, как и учитель.
Однако это лишь внешние признаки “педагогики сотрудничества в процессе обучения”. Анализ же их внутренних сторон выявляет существенные различия. Прежде всего, цель преподавателя и цель учащегося не совпадает (об этом уже говорилось и в других лекциях). Цель учащегося — овладение учебным материалом, усвоение и присвоение его. Преподаватель имеет иную цель: создать оптимальные, благоприятные условия для учащегося с тем, чтобы он успешно достиг своей цели по овладению знаниями, выработке умений и навыков. В этом смысле преподаватель и учащийся хотя партнеры, но партнеры не равноправные. Преподаватель здесь играет ведущую роль, а учащийся ведомый. В этом плане учащийся оказывается в роли объекта обучения. Но если взять его активное отношение к овладению учебным материалом, то учащайся выступает как субъект учения. Обратите внимание: субъект не обучения, а учения! И на определенном этапе учения отношения ученика и преподавателя характеризуются как субъект — субъектные.
Еще один структурный элемент процесса обучения — его содержание. И.Я. Лернер определил его как часть социального опыта или, что то же самое — социальной культуры. Такое толкование содержания образования было потом поддержано и другими исследователями.
Содержание в процессе обучения имеет несколько функций. Во-первых, это предмет учебной деятельности, в котором сосредоточены научные термины, понятия и другая информация. Во-вторых, для преподавателя и для учащихся — это объект учебной деятельности. Преподаватель его “обрабатывает” и транслирует (передает) учащимся так, чтобы они его усвоили. Для учащегося — это тоже объект, который необходимо переработать, усвоить и присвоить как элемент социальной культуры. В-третьих, для преподавателя содержание представляет и средство обучения, воспитания и развития учащихся. Через содержание обучения он воздействует на умы, чувства, нравственную и иную культуру.
Такова структура учебного процесса. Их взаимодействие и составляет процесс.
Этапы (звенья) учебного процесса. Как уже сказано, процесс обучения есть циклическое движение, характеризующееся сменой состояний. Стало быть, каждый цикл включает последовательно повторяющиеся этапы или звенья (термины-синонимы) учебного процесса. Заметим: здесь мы употребляем термин “учебный процесс”, предполагая частный, а не общий случай движения. Имея ту же структуру, что и процесс обучения, учебный процесс движется от этапа к этапу. У разных авторов их количество неодинаково— от трех до шести и более . Назовем их и кратко прокомментируем.
1. Первичная диагностика и актуализация прежних знаний учащихся. Чтобы продуктивными были учебный процесс и ход учения, преподаватель в быстром темпе устанавливает деловой контакт с учащимися, выясняет общую психологическую атмосферу в классе, уровень готовности ребят к учению на данном конкретном уроке и т.п. Вместе с тем, чтобы опереться в предстоящей учебной работе на тот запас знаний, который учащимися был ранее усвоен, преподаватель соответствующими приемами и методами “оживляет”, делает актуальными и важными для настоящего момента уже имеющиеся знания.
2. Постановка преподавателем цели и осознание учащимися познавательных задач: объявление темы, постановка вопросов, выполнение разных активизирующих заданий, задач проблемного и творческого характера. Так учащиеся входят в атмосферу напряженной познавательной работы.
3. Восприятие и изучение учащимися нового материала. На этом этапе используются разные методы и приемы изложения.
4. Осмысление нового материала (И.Ф. Харламов, Н.А. Сорокин, Т.А. Ильина). Некоторые исследователи такое познавательное действие не считают самостоятельным этапом учебного процесса. Например, М.А. Данилов полагает, что процесс осмысления присутствует (должен присутствовать!) на всех этапах урока, поэтому нет необходимости выделять его в качестве самостоятельного. В таком суждении есть, конечно, резон.
5. Закрепление и совершенствование первично воспринятой информации учащимися, формирование новых умений и навыков.
6. Применение (М.А. Данилов, Н.А. Сорокин и др.). Это звено учебного процесса предполагает связь теоретических знаний с практическими умениями и действиями (умственными, мануальными). Ценность теоретических знаний состоит именно в умении использовать их в практических целях. Это достигается через упражнения, решение задач, выполнение проблемных и эвристических учебных заданий.
Надо сказать, что не все исследователи дидактики выделяют это звено учебного процесса в качестве самостоятельного, полагая, что применение происходит и в других его звеньях.
7. Контроль качества усвоенных знаний, умений — важное звено учебного процесса. Оно в повседневной учебной деятельности преподавателя является способом обратной связи, выполняет диагностическую функцию на завершающем этапе учебного занятия: насколько полно, точно, без искажений и осмысленно усвоен учебный материал, какие обнаружились пробелы в знаниях отдельных учащихся.
8. Коррекция как звено учебного процесса необходима тогда, когда по результатам диагностики обнаружились отклонения от намечавшегося результата познавательной деятельности. Чтобы исправить положение, преподаватель использует другие методики и средства обучения. Тогда есть шанс достичь поставленной цели: усвоения всеми учащимися учебного материала на достаточно высоком уровне.
Некоторые исследователи-дидакты это звено объединяют с предыдущим звеном контроля (Ю.К. Бабанский, Н.А. Сорокин, И.Я. Лернер и др.).
9. Обобщение как звено учебного процесса завершает предыдущие звенья и предполагает усвоение и осознание учащимися причинно-следственных связей в явлениях окружающего мира, фрагменты которого они изучают, усвоение научных понятий, некоторых законов развития природы и общества. Знания систематизируются по конкретному учебному предмету, устанавливаются внутрипредметные и межпредметные связи.
Таковы звенья, или этапы, учебного процесса. В зависимости от цели учебного занятия (урока, практических работ и др.) и соответствующего типа обучения эти звенья проявляется не все, а иногда и не в строго перечисленной последовательности.

Современной школы

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике.

Метод проектов возник еще в 20-е годы нынешнего столетия в США. Его

называли также методом проблем и связывался он с идеями гуманистического

направления в философии и образовании, разработанными американским

философом и педагогом Дж.Дьюи, а также его учеником В.Х.Килпатриком.

Дж.Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную

деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом

знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную

заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны

пригодиться им в жизни. Но для чего, когда? Вот тут-то и важна проблема,

взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения

которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые

еще предстоит приобрести. Где, каким образом? Учитель может подсказать

новые источники информации, а может просто направить мысль учеников в

нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики

должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив

необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый

результат. Вся проблема, таким образом, приобретает контуры проектной

деятельности. Разумеется, со временем идея метода проектов претерпела

некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее

время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и

структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней -

стимулировать интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим

владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность,

предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать

практическое применение полученных знаний. Другими словами, от теории к

практике, соединение академических знаний с прагматическими с соблюдением

соответствующего баланса на каждом этапе обучения.

Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале 20

века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с

разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога

С.Т.Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников,

пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.

Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться

в школу, но недостаточно продуманно и последовательно и постановлением ЦК

ВКП/б/ в 1931 году метод проектов был осужден и с тех пор в России больше

не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в

школьной практике. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма

успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии,

Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах идеи

гуманистического подхода к образованию Дж.Дьюи, его метод проектов нашли

широкое распространение и приобрели большую популярность в силу

рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения

для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной

деятельности школьников. Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и

где и как я могу эти знания применить - вот основной тезис современного

понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные

системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и

прагматическими умениями.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков

учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений

ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического

мышления.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность

учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в

течение определенного отрезка времени. Этот подход органично сочетается с

групповым (cooperative learning) подходом к обучению. Метод проектов всегда

предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны,

использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой,

интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники,

технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны

быть, что называется, "осязаемыми", т.е. , если это теоретическая проблема,

то конкретное ее решение, если практическая, конкретный результат, готовый

к внедрению.

Умение пользоваться методом проектов, групповым обучением -

показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики

обучения и развития. Недаром эти технологии относят к технологиям XXI века,

предусматривающие прежде всего умение адаптироваться к стремительно

изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества.

Основные требования к использованию метода проектов: Наличие значимой

в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей

интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения

(например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира;

создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме;

проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду, пр.). Практическая,

теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов

(например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии

данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях,

прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты,

альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях,

план мероприятий, пр.); Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая)

деятельность учащихся. Cтруктурирование содержательной части проекта ( с

указанием поэтапных результатов). Использование исследовательских методов:

определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение

гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных

результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка,

выводы (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой

атаки", "круглого стола", статистических методов, творческих отчетов,

просмотров, пр.).

Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В

одних случаях эта тематика может формулироваться специалистами органов

образования в рамках утвержденных программ. В других, выдвигаться учителями

с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных

интересов, интересов и способностей учащихся. В-третьих, тематика проектов

может предлагаться и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются

при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и

творческие, прикладные.

Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса

школьной программы с целью углубить знания отдельных учеников по этому

вопросу, дифференцировать процесс обучения. Чаще, однако, темы проектов,

особенно рекомендуемые органами образования, относятся к какому-то

практическому вопросу, актульному для практической жизни и вместе с тем,

требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных

областей, их творческого мышления, исследовательских навыков. Таким

образом, кстати, достигается вполне естественная интеграция знаний.

Например, очень острая проблема городов - загрязнение окружающей

среды отходами быта. Проблема: как добиться полной переработки всех

отходов? Тут и экология, и химия, и биология, и социология, и физика. Или

такая проблема: отечественные войны 1812 и 1941-45 годов. Здесь не только

история, но и политика, этика. Или: проблема государственного устройства

США, России, Швейцарии. Здесь потребуются знания из области государства и

права, международного права, географии, демографии, этноса, пр. Или:

Золушка, Белоснежка и Царевна Лебедь в сказках народов мира. Эта проблема

для младших школьников, а сколько здесь потребуется от ребят поисков,

смекалки, творчества. Тем для проектов неисчерпаемое множество и

перечислить хотя бы наиболее, так сказать, "целесообразные", дело

совершенно безнадежное, поскольку это живое творчество, которое нельзя

никак регламентировать. Другое дело, если мы хотим использовать не просто

метод проектов, а телекоммуникационных проектов, нам следует абсолютно

четко уяснить, что это такое и в каких случаях в школьной практике они

могут использоваться. Результаты выполненных проектов должны быть

материальны, то есть как-либо оформлены (видеофильм, альбом, бортжурнал

"путешествий", компьютерная газета, альманах и т.д.). В ходе решения какой-

либо проектной проблемы учащимся приходится привлекать знания и умения из

разных областей: химии, физики, иностранного и родного языков.

Личностная ориентация педагогического процесса, поиск и развитие

задатков, способностей, заложенных природой в каждом индивидууме,

построение личностно-ориентированной педагогической системы, являющиеся

насущными требованиями к образованию сегодняшнего дня, невозможны без

изменения образовательных технологий. Образовательная технология должна

способствовать раскрытию субъектного опыта ученика: формированию личностно

значимых для него способов учебной работы; овладению умениями

самообразования. Этим требованиям отвечают педагогические технологии

практической направленности, как, например, прагматическая педагогика Джона

Дьюи. Они в совокупности с изучаемыми информационными технологиями и

современной информсредой образовательного учреждения обеспечивают

деятельностный подход к обучению, позволяющий быстрее и легче реализовать

сверхзадачу - перевод обучающегося в режим саморазвития.

Дьюи рассматривал метод проектов как универсальный метод в школьной

практике. Но наиболее рациональным предлагается рассматривать этот метод в

сочетании с традиционными методами обучения, но не в качестве метода,

заменяющего сложившуюся систему, а в качестве дополняющего ее элемента в

организации самостоятельной работы ученика в развитой информационной среде

в процессе освоения ИТ как предмета изучения (в рамках спецкурсов "НИТ по

выбору", представленных в вариативной части учебного плана). Как показывает

многолетний опыт Самарского лицея информационных технологий, введение

наряду с традиционной классно-урочной системой предметно-группового и

предметно-уровнего обучения с применением курсового проектирования во

многом содействует становлению личностно-ориентированной педагогической

системы.

Роль обучаемого в организации его образования становится более

значительной, поскольку организованный учебный процесс все в большей

степени превращается в процесс самообучения: ведь обучаемый сам выбирает

образовательную траекторию в детально разработанной и умело организованной

учебной среде. Работая в составе мини-бригады по созданию курсового

проекта, обучающийся не только приобретает опыт социального взаимодействия

в творческом коллективе единомышленников, формирует собственное

представление о принципах сотрудничества и научной организации труда, но и

использует полученные знания в своей деятельности, интериозировав

(присвоив) их, обозначив тем самым свое становление субъектом познания,

развивая в совокупности все стороны личностного "само" в конкретной

деятельности: осуществляет самостоятельно целеполагание, организацию

собственной деятельности, ее самоконтроль и самоанализ. Это способствует

саморазвитию обучающегося, повышению его статуса субъекта учебного

процесса.

Данная форма организации обучения, позволяет повысить значительно

эффективность обучения. Она обеспечивает систему действенных обратных

связей, что способствует развитию личности, самореализации не только

обучающихся, но и педагогов, принимающих участие в разработке курсового

проекта. Им предоставляются новые возможности осмысления собственного

опыта, совершенствования своего профессионального мастерства, дальнейшего

углубления педагогического сотрудничества, направленного на укрепление

межпредметных связей, выработку единства требований и т.д., что в конечном

счете способствует оптимизации учебного процесса на основе его

информатизации.

Заключение:

Процесс обучения – важнейший педагогический процесс. В процессе обученияпроисходит познание. Ученики в процессе обучения расширяют свой кругозор,приобретают знания о природе, обществе, мышлении, познают окружающий ихмир. В процессе обучения формируются практические и теоретические умения инавыки, умения и навыки самостоятельной работы. Достичь оптимального построения процесса обучения возможно лишь на основетакого управления им, которое организуется с учетом закономерностей ипринципов обучения, на основе применения современных форм и методовпреподавания и учения, а также на основе изучения и учета особенностейвнутренних и внешних условий данного класса, учеников и других факторов.