Истоки и этапы развития педагогики как науки

Педагогика — слово греческого происхождения, букваль­но оно переводится как «деторождение», «детовождение» или искусство воспитания. В России это слово появилось вместе с педагогическим, историческим и философским наследием античной цивилизации и педагогическими цен­ностями Византии и других стран.

Педагогика — совокупность знаний и умений по обу­чению и воспитанию, эффективных способов передачи на­копленного опыта и оптимальной подготовки подрастаю­щего поколения к жизни и деятельности.

Потребность передавать опыт от поколения к поколе­нию появилась, наряду с другими потребностями человека, на самом раннем этапе возникновения общества. Поэтому практика воспитания первоначально определялась как передача жизненного опыта человека от старшего поколе­ния к младшему. Воспитание было таким же обществен­ным явлением, как и любая деятельность человека: охота, собирательство, изготовление орудий труда. Человек рос как личность, усложнялся его социальный опыт, и вместе с ним усложнялись процесс и цели воспитания.

Вначале педагогическая мысль оформлялась в виде от­дельных суждений и высказываний — своеобразных педа­гогических заповедей. Их темой были правила поведения и отношения между родителями и детьми. До того как за­родилась письменность, эти суждения имели устное быто­вание и до нашего времени дошли в виде пословиц, пого­ворок, афоризмов, крылатых выражений. Истоки народной педагогики, как первого этапа ее развития, мы находим в сказках, былинах, песнях, частушках, детских прибаутках, по­словицах, поговорках, заговорах, колыбельных песнях и пес­нях-хороводах, загадках, скороговорках, считалках, коляд­ках, исторических преданиях, народных приметах. С появ­лением письменности они обрели более «сухую», не иносказательную форму, и стали носить характер советов, неписаных правил и рекомендаций.

Известно множество русских пословиц и поговорок, име­ющих педагогическое назначение: «Не везде сила — где уменье, а где — и терпенье», «Чего в другом не любишь, того и сам не делай», «С кем хлеб-соль водишь, на того и походишь», «Доброе братство сильнее богатства», «Приро­ду не надо увечь, а надо беречь», «Корень учения горек, да плод сладок», «Наука не пиво, в рот не вольешь», «Повторе­ние — мать учения», «От умного научишься, от глупого ра­зучишься», «Век живи — век учись», «Учение — красота, а не учение — сухота».

Педагогика обрела статус науки благодаря трудам и ав-тету выдающегося чешского педагога Яна Амоса Ко­нского (1592—1670). Его основные идеи изложены в книге «Великая дидактика», которая получила мировое при-

знание.

В Европе слово «дидактика» (от греч. didaktikos — по­учающий, didasko — изучающий) первоначально появи­лось в Германии. С 1613 г., благодаря Кристофу Хельвигу и Йохнму Юнгу, оно понималось как искусство обу­чения.

Сегодня дидактика (теория и методика обучения) оп­ределилась в качестве самостоятельной отрасли общей пе­дагогики.

Интенсивное развитие педагогической теории и прак­тики (в рамках различных образовательно-воспитательных учреждений) в XVIII в. привело к основанию специаль­ных учебных заведений по подготовке педагогов (первые появились в Германии). Таким образом, наука «Педагоги­ка» сформировалась в качестве учебной дисциплины.

На протяжении столетий педагогика развивалась как практика обучения и воспитания детей. Поэтому вначале в качестве научной отрасли выделились направления до­школьной и школьной педагогики. Профессиональная пе­дагогика появилась с возникновением педагогической спе­циальности.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

Практика в широком смысле понимается как деятель­ность людей, обеспечивающая развитие общества. Педаго­гическая практика как один из видов общей структуры активности человека носит «деятельностный» характер.

Выделяют профессиональную и непрофессиональную педагогическую деятельность. Непрофессиональная харак­теризуется тем, что человек, не осознавая педагогической проблемы или задачи, в конкретной ситуации действует интуитивно и не может объяснить, почему поступает следующим образом, чего хочет достичь, поучая или воспитывая другого. Какие проблемы и задачи называют педагоги­ческими? Например, ребенок плохо учится, грубит. Педагог Должен изменить его отношение к учебе и сделать так, чтобы ребенок не грубил учителю, родителям, товарищам. Ребе­нок попал под влияние «дурной» компании. Кто и как по­может ему избавиться от этого влияния? Такие педагоги­ческие проблемы, ситуации и задачи встречаются в жизни постоянно.

Рассмотрим, что представляют собой педагогическая проблема, задача и ситуация, как они решаются — в по­вседневной жизни и профессионально?

В жизни встречаются различные педагогические про­блемы — формирование гуманного и гармонично разви­того человека, выработка эффективных приемов адапта­ции к изменяющимся жизненным условиям, подготовка школьника, стремящегося к новым знаниям. Педагогичес­кая проблема — это объективно возникающий вопрос или комплекс вопросов.

Главная особенность педагогической деятельности со­стоит в специфике ее объекта, в том, что ее объектом и субъектом всегда является человек. Поэтому профессию педагога относят к системе «человек — человек».

Педагогическая задана возникает всегда, когда нужно под­готовить переход человека от состояния незнания к со­стоянию знания, от непонимания к пониманию, от неуме­ния к умению, от беспомощности к самостоятельности. Таким образом, педагогическая задача — результат осо­знания педагогом цели обучения или воспитания, а также условий и способов ее реализации на практике. У человека как субъекта и объекта взаимодействия с педагогом в про­цессе решения педагогической задачи должно появиться новообразование в форме знания, умения или качества личности.

Поскольку каждый человек неповторим, постольку ре­шение педагогической задачи сложно и неоднозначно. По­этому существуют различные способы перевода человека от одного состояния к другому. Все педагогические задачи делятся на два больших класса — задачи по обучению и задачи по воспитанию человека. Каждый из них подразде­ляется на группы задач.

К задачам обучения можно отнести изложение матери­ала о млекопитающих, проверка на знание таблицы умно­жения, использование различных способов пересказа кни­ги, отработка навыка работы с компьютером в программе Internet.

Задачи воспитания способны пробудить у человека веру положительно изменить его отношение к коллективу стимулировать ответственные поступки, выработать творческое отношение к учебно-познавательной и трудо­вой деятельности.

Педагогическая ситуация определяет комплекс условий, которых решается педагогическая задача и которые могут как способствовать, так и препятствовать успешно­му решению задачи. Однако для человека большую цен­ность представляют ситуации педагогической помощи, а именно поддержка в процессе адаптации к новым услови­ям в состояниях и ситуациях, сопровождающих данный процесс: растерянности и депрессии, конкуренции, возни­кающего конфликта и эмоционального взрыва, а также при достижении успеха.

Приведем примеры педагогических ситуаций.

Пример 1.Идет урок в ГО-м классе. У Виктора Петро­вича, учителя математики, хорошее настроение. Весь класс выполнил домашнее задание на «хорошо» и «отлично». Неожиданно учитель обнаружил, что задание было спи­сано со шпаргалки. Что пережил он в этот момент — чув­ство отвращения или досаду, гнев или обиду, или был ос­корблен?

Он изменился в лице, сел за учительский стол и...

Как поступил Виктор Петрович?

Пример 2. Вкабинет директора вошел расстроенный учи­тель физкультуры.

— Что делать с Валерием?

— А что случилось?

— Перестал посещать уроки физкультуры, дважды не явился на тренировку школьной баскетбольной команды, а через неделю — городские соревнования. Я ему при встре­че задаю вопрос: «Разве тебе не дорога честь школы?» А он Мне в ответ: «Я выступаю за честь общества!»

Что предложил директор? Как отреагировал педагогический коллектив школы на поведение старшеклассника?

Пример3. В гимназии неожиданно узнали, что на квартире у Татьяны Р. часто собирается компания юношей и девушек: выпивают, играют в карты, курят, остаются на ночь. Родители Татьяны в длительной командировке, а бабушка больна и не может приезжать к внучке.

Что могут предпринять педагоги в данной ситуации?

На практике иногда путают педагогические' и функци­ональные задачи. В чем заключается разница между ними? В отличие от педагогических функциональные задачи свя­заны с реализацией профессиональной функции педагога. Примерами функциональных задач являются чтение лек­ции, проведение беседы со студентами по проблемам эко­номики и политики в России, организация математичес­кого кружка или спортивной секции.

Выделяют профессиональное и непрофессиональное ре­шение педагогической проблемы или задачи. Причиной такого разделения послужило чрезвычайно распространен­ное в современном обществе мнение, что ребенка можно обучить и воспитать в течение часа, подростка перевоспи­тать за несколько минут. Однако, как показывает жизнь, подобный тезис подтверждается крайне редко.

В связи с этим современно звучат слова известного рус­ского педагога К.Д. Ушинского: «Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным даже делом легким — и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком, теоретически или практически. Почти все при­знают, что воспитание требует терпения; некоторые дума­ют, что для него нужна врожденная способность и умение, т.е. навык; но весьма немногие пришли к убеждению, что кроме терпения, врожденной способности и навыка необ­ходимы еще и специальные знания».

Профессиональное решение педагогической задачи ха­рактеризуется тем, что при анализе ситуации педагог со­знательно опирается на определенную систему правил и требований. Он целенаправленно выбирает из «арсенала» педагогической науки и практики эффективные средства для решения данной задачи применительно к конкретным условиям. Одновременно педагог планирует порядок сво­их действий и поступков. В завершение проделанной ра­боты он с позиции психологической науки анализирует данные о происшедших с человеком изменениях.

Для профессионального решения педагогических задач надо специально готовиться, овладевая особенностями ра­боты в области образования и воспитания человека. Про­фессиональный опыт и мастерство обретаются в ходе ре­шения педагогических задач. Для педагога-профессионала значимы следующие вопросы: как провести проблемный

урок? Как разработать новую или совершенствовать изве­стную образовательную программу? Как сочетать группо­вую, коллективную и индивидуальную работу учащихся на уроке? Как обеспечить в ходе занятия развитие творчес­ких способностей? Как стимулировать интерес к учебно­му предмету?

Современный педагог выполняет гностическую, конст­руктивную, организаторскую, коммуникативную, диагнос­тическую, корректирующую и контрольно-оценочную фун­кции.

В зависимости от типа педагогической задачи сегодня практикуются такие виды педагогической деятельности:

— практическая (по обучению и воспитанию человека);

— методическая (по изложению материалов педагоги­ческой науки педагогическим работникам различных уч­реждений; связана с методикой учебного предмета или с методикой проведения воспитательной работы в школе);

— управленческая (руководителей образовательной си­стемы);

— научно-педагогическая (научно-исследовательская).

Проведем их сравнительный анализ согласно структур­ным компонентам педагогической деятельности (цель, средства ее достижения, результат, а также ее объект и субъ­екты).

По объектам и субъектам Деятельности:

1) субъект — учитель или воспитатель, объект — уче­ник, воспитанник, группа или учебный коллектив;

2) субъект — педагог-методист, объект — педагоги-прак­тики;

3) субъект — администрация образовательного учреж­дения, объект — учитель, воспитатель, ученик, воспитанник, коллектив педагогов-практиков и ученический коллектив;

4) субъект — ученый-педагог, объект — вся сфера педа­гогической деятельности в целом (вся педагогическая тео­рия и практика).

По целям:

1) передача жизненного и культурного опыта от стар­шего поколения к младшему;

2) сообщение научных открытий, передача передового педагогического опыта и инноваций широкой педагоги­ческой общественности;

3) управление работой педагогов-практиков;

4) поиск и разработка новых педагогических знаний в области совершенствования.

По средствам достижения цели:

1) методы и приемы обучения или воспитания, нагляд­ные и технические средства;

2) научно-методические семинары, конференции, рас­пространение специальной литературы, внедрение дости­жений науки и практики, обмен опытом;

3) методы и приемы управления коллективом, способы делегирования полномочий, коллективное сотрудничество, индивидуальная работа с педагогами, родителями, учени­ками;

4) методы научного познания (наблюдение, экспери­мент, моделирование, разработка теорий и концепций, но­вых педагогических технологий).

Результатом педагогического труда являются актуали­зация и развитие психических новообразований у ученика, воспитанника или педагога, а также совершенствование способов их деятельности.

По результатам:

1) обученный, воспитанный и образованный человек;

2) педагог с развитым научным мышлением; специа­лист в сфере теоретических изысканий и открытий, каса­ющихся проблем и методов обучения, воспитания и раз­вития человека; профессионал, способный учитывать и совмещать теорию с приемами и современными техно­логиями практической работы, т.е. компетентный и твор­ческий педагог-практик, включенный в инновационный процесс;

3) развитый и творчески работающий педагогичес­кий коллектив, добивающийся серьезных результатов в практической работе, постоянно повышающий рост своих знаний и обеспечивающий высокое качество образова­ния и воспитания учащихся в данной образовательной системе;

4) новое педагогическое знание — в виде законов, прин­ципов, новых систем, технологий, методов, правил, форм организации процессов обучения и воспитания.

На самом деле педагогическая деятельность является совместной и строится по законам взаимодействия с уче­том особенностей общения людей и стилей их поведе­ния.

На практике можно наблюдать дифференциацию сти­лей общения (В.А. Кан-Калик):

• стиль увлеченности совместной деятельностью;

• дружеского расположения; стиль общения-дистанции;

• устрашения;

• заигрывания.

В различных ситуациях могут проявляться такие стили поведения: конфликтный, конфронтационный, сглажива­ющий, сотруднический, компромиссный, приспособленчес­кий, стиль избегания, подавления, соперничества или за­щиты. Все стили общения и поведения сопутствуют какому-то виду деятельности, составляя фон и образуя со­ответствующую эмоционально-нравственную среду взаи­модействия.

Педагогическая деятельность есть управление деятель­ностью ученика (воспитанника) и процессом взаимодей­ствия с ним.

От чего зависит успешность педагогической деятель­ности в плане решения педагогических задач? Прежде всего от индивидуально-личностных особенностей субъектов пе­дагогического взаимодействия.

Какие требования предъявляются к современному пе­дагогу? Функция обучения, а в повседневной жизни ско­рее воспитания, присуща каждому человеку независимо от образования и профессии. Воспитание — миссия для ро­дителей и каждого гражданина в отношении молодого по­коления.

Следовательно, каждый человек обязан владеть основа­ми педагогической культуры как составляющей общей культуры.

Условно выделяют непрофессиональную деятельность обучения и воспитания человека в отдельных жизненных ситуациях и обстоятельствах и профессиональную деятель­ность педагога как специалиста в сфере образования.

На практике педагогическая деятельность осуществ­ляется в конкретной ситуации. Ситуации, в которых ре­шаются педагогические задачи, называют педагогически­ми.

Во время обучения в педагогических вузах и колледжах студенты проходят практику в образовательных учреждени­ях: школах, лицеях, гимназиях, а летнюю практику в оздоро­вительных лагерях. Педагогическая практика имеет различные формы и виды, может проводиться на 4-м и 5-м курсах, или быть непрерывной на протяжении всего обучения в вузе.;

Подчеркнем, что практика не бывает «пассивной», как иногда называют посещение школ студентами 1—3-го кур­сов. Практика — активное, деятельное освоение и преобра­зование действительности. Соответствующим образом дол­жна организовываться и педагогическая практика, в хода которой студентам предоставляется возможность реального педагогического взаимодействия с учениками и освоения школьной действительности с позиций педагога.

Как правило, на последнем и предпоследнем курсах пед­практика предусматривает подготовку и проведение буду­щими учителями уроков и других форм занятий.

Студенты обычно направляются на практику в подшеф­ные школы небольшими группами (5—10 человек).

Студентам, проживающим вдали от своего вуза, разре­шается проходить педпрактику в своем населенном пунк­те. Некоторые школы, в особенности сельские, присылают в педагогический вуз заявки на студентов-практикантов в надежде, что те по окончании учебы приедут к ним на по­стоянную работу. Бывает и так, что студент-практикант сразу выполняет функции учителя в такой школе, например, если в ней нет учителя по данному предмету.

Рассмотрим условия эффективной организации педа­гогической практики, являющейся комплексным процес­сом, когда деятельность студентов определяется их специ­ализацией, например в области психологии, физиологии, социологии, педагогики, школоведения. На установочной конференции в вузе студенты знакомятся с задачами, со­держанием и порядком прохождения педагогической прак­тики. Элементы дидактической деятельности встречаются уже во время педпрактики на 1—3-м курсах, когда студен­ты проводят внеклассные мероприятия со школьниками, индивидуальные занятия с детьми, фрагменты уроков и даже полноценные учебные занятия под руководством школьного педагога. На 4—5-м курсах объем дидактичес­кой деятельности заметно увеличивается, студенты про­водят по 10—15 уроков, а также другие занятия со школь­никами.

На 4-м курсе практика студентов-предметников органи­зуется, как правило, с учениками 5—9-х классов, на 5-м курсе со старшеклассниками. Студенты факультета началь­ного образования и других специализированных факульте­тов проходят педпрактику в соответствующих классах и учебных заведениях.

Приведем пример основных задач педагогической прак­тики студентов 4-го курса факультета предметной направ­ленности (филологического, физико-математического и т.п.). За время практики (6 недель) им предлагается:

— посетить и проанализировать не менее 15 уроков школьных учителей, работающих в закрепленном классе, а также занятия студентов, проходящих практику в этой же школе;

— самостоятельно провести не менее 10 учебных заня­тий со школьниками, например, семь уроков русского язы­ка и три занятия по литературе;

— провести внеурочное мероприятие по предмету, на­пример, КВН по физике или викторину по математике;

— провести 1—3 мероприятия в качестве руководителя кружка, тьютора или классного руководителя (руководство творческой работой ученика; консультация заболевших и пропустивших уроки детей; изготовление с учениками на­глядных пособий; выпуск газет или веб-страниц на школь­ном сайте; выступление на родительском собрании и т.п.);

— выполнить научно-методическую и опытно-экспе­риментальную работу по психолого-педагогическим дис­циплинам, например, в рамках курсовой или дипломной работы;

— оформить отчетный материал по итогам педагоги­ческой практики: конспекты проведенных уроков и зачет­ных мероприятий; психолого-педагогический дневник; общий для всей группы студентов видеофильм, альбом или стенд;

— познакомиться до начала практики с руководителя­ми и методистами вуза, графиком их посещения школ, раз­делиться на группы и закрепиться за базовыми учебными заведениями.

В организации педагогической практики кроме груп­пового руководителя и методистов педагогического вуза или колледжа участвуют администрация школ, учителя-предметники, классные руководители, к чьим классам при­крепляются студенты.

ВАЖНЕЙШИЕ ПРЕДМЕТНЫЕ

И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ,

ИХ ВНЕДРЕНИЕ В ПРАКТИКУ

Во взглядах ученых на педагогику как в прошлом, так и в настоящем существуют три концепции.

Представители первой из них считают, что педагоги­ка — междисциплинарная область человеческого знания. Однако такой подход фактически отрицает педагогику как самостоятельную теоретическую науку, т.е. как область от­ражения педагогических явлений. В педагогике в этом слу­чае оказываются представленными самые разные слож­ные объекты действительности (космос, культура, полити­ка и др.).

Другие ученые отводят педагогике роль прикладной дис­циплины, функция которой состоит в опосредованном ис­пользовании знаний, заимствованных из других наук (пси­хологии, естествознания, социологии и др.) и адаптирован­ных к решению задач, возникающих в сфере образования или воспитания. При таком подходе не может быть разрабо­тана целостная фундаментальная основа для функциониро­вания и преобразования педагогической практики. Содержа­ние такой педагогики составляет совокупность фрагментар­ных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений.

Продуктивна для науки и практики, по мнению В.В. Краевского, только третья концепция, согласно которой педаго­гика — относительно самостоятельная дисциплина, имею­щая свой объект и предмет изучения.

Объект педагогики.А.С. Макаренко — ученый и прак­тик, которого трудно обвинить в пропаганде «бездетной» педагогики, в 1922 г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что объектом пе­дагогического исследования следует считать не ребенка, а «педагогический факт (явление)». При этом ребенок, чело­век не исключается из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает це­ленаправленную деятельность по развитию и формирова­нию его личности.

Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида и его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие чело­веческого индивида в процессе целенаправленной деятель­ности общества. Эти явления получили название образо­вания, т.е. той части объективного мира, которую изучает педагогика.

Предмет педагогики.Образование как реальный целост­ный педагогический процесс целенаправленно организу­ется в специальных социальных институтах (семье, образо­вательных и культурно-воспитательных учреждениях). Пе­дагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы раз­вития педагогического процесса (образования) как фак­тора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы совершен­ствования деятельности педагога и различных видов дея­тельности учащихся, а также стратегий и способов их взаи­модействий.

В связи с потребностями общественной жизни возник­ли системы научного знания об использовании на прак­тике всего многообразия теоретических знаний.

Педагогическая наука также не игнорирует двуединства своего предмета, осуществляет исследования как фундамен­тальных, так и прикладных проблем. С одной стороны, она объективно изучает закономерное общественное явление воспитания, проводя фундаментальные методологические, теоретические и теоретико-экспериментальные исследова­ния, раскрывающие возможности воспитания подрастаю­щего поколения в конкретно-исторических общественных условиях. С другой — педагогика практически решает про­блемы организации образования, воспитания и обучения. Здесь необходимо органичное единство между фундамен­тальной и прикладной частями предмета, между изучением объективных законов воспитания, обучения и субъектив­ной педагогической деятельности, организации педагоги­ческого процесса. Увлечение лишь теоретическими, фунда­ментальными проблемами ведет к тому, что общественная педагогическая практика пускается на самотек и отстает от требований общественной жизни. Сосредоточение же всего внимания только на изучении узко методических вопросов создает опасность слепоты в перспективах развития и разрешения возникающих противоречий. Педагогическая деятельность, лишенная научно-теоретического фундамента, утрачивает общественные ориентиры, замыкается в себе, ока­зывается в плену иллюзий.

Научное исследование в области педагогической деятельности педагогического процесса охватывает следующие проблемы:

— степень соответствия педагогической деятельности организации педагогического процесса требованиям конов воспитания, как общественного явления;

— зависимость педагогической деятельности и педаго­гического процесса от состояния отношений педагогов воспитанников;

— взаимозависимость субъективно-объективных условий воспитательного эффективного протекания педагогического процесса и педагогических ситуаций в нем;

— изучение результатов педагогических воздействий

— разработку новых систем организации учебно-воспитательной работы с детьми с учетом конкретных общественных задач воспитания;

— изучение передового педагогического опыта, условий его распространения и эффективного внедрения.

В связи с анализом проблемы обоснования перехода, от науки к практике попытаемся найти ответы на следующие вопросы: Каковы различия в аргументации теоретической и нормативной моделей? Есть ли связь между приемами аргументации теоретической и нормативно: моделей и способом перехода одной к другой? Какие существуют способы перехода от изучения объекта к его преобразованию? Влияет ли характер перехода от теоретической модели к нормативной на выбор приемов обоснования последней?

Средством такого поиска послужила модель аргументации в прикладном педагогическом исследовании, построенная на основе представлений классической и неклассической логики, а также современной методологии педагогики. Исследование объекта начинается на уровне е: описания (имеется в виду то, что фиксирует существующее положение вещей). Эмпирическое описание — средство для построения теоретической модели. Факты, отражающие действительность во всем многообразии случайного и необходимого, существенного и несущественно тесно связанные с процессом практики, являются досто­верным основанием теории. На этом этапе используется эмпирический способ аргументации, проявляющийся в таких приемах, как, например, иллюстрация. Выступая в качестве примера, факт или частный случай делает воз­можным обобщение; в качестве иллюстрации он подкреп­ляет уже установленное общее положение.

Пример — это факт или частный случай, который под­водит к формулировке общего утверждения и способству­ет дальнейшему обобщению. Когда исследователь пишет: «например», «приведем пример», это не означает, что по­следует пример. Чаще всего приводится образец, а это уже ошибка, и довольно распространенная, поскольку образец содержит оценку и может быть использован только для обоснования нормативной модели. Случается это потому, что пример и образец близки по содержанию.

Достоверность полученных результатов и выводов иссле­дования обеспечена опорой на исходные методологические позиции; использованием апробированных, валидных, взаи­модополняющих и дублирующих методов исследования; реп­резентативностью выборки контингента эксперимента и полученных данных; использованием различных методов статистической обработки для количественного и качествен­ного анализов (многофакторный анализ, корреляционный анализ, компьютерная обработка материала); четко обосно­ванной опытно-экспериментальной работой и ее результа­тами; проверкой гипотезы и теоретических предпосылок.

При осуществлении поворота к новым формам науч­но-педагогического труда необходимо учитывать три этапа организации педагогических исследований.

Первый — поисковый — направлен на создание науч­ного потенциала, выдвижение идей, их обсуждение. На этом этапе идеи проходят лабораторную проверку, накаплива­ются факты, разрабатываются теоретико-методические кон­цепции.

Второй этап — разработка программно-методической, иной научно-практической документации, необходимой для осуществления широкого педагогического эксперимента с учетом особенностей различных регионов страны.

Третий этап — широкая экспериментальная проверка подготовительных материалов в различных типах школ, ву­зов. Организация исследования включает в себя налаживание экспериментального процесса, наблюдение, обработку накопленной информации, ее анализ, оценку. На этом эта­пе происходит и первичное внедрение. Эксперимент ста­новится научной основой развития творчества учителей, массового передового опыта.

Перестройка организации педагогической науки позво­ляет ей активно влиять на ход обновления общества и за­нять достойное место в системе общественных наук.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Что такое педагогика?

2. В чем состоит основное противоречие педагогики?

3. Что изучает педагогика?

4. Раскройте основной закон воспитания.

5. В чем сложность предмета педагогической науки?

6. Проведите сравнительный анализ категориального аппарата по данной теме с использованием литературных источников.

Глава 2