Обучение технике чтения. Упражнения для формирования технических навыков чтения вслух и про себя.

При чтении человек опирается на изображение, при этом формируется оптический образ, который вызывает речедвигательные и слуховые ассоциации. Чем прочнее ассоциация, тем быстрее зрительное воспроизведение. На ее основе и происходит ассоциация от знака к звуку. Это является условием успешного овладения чтением.

Техника чтения-скорость воспроизведения яз единицы в минуту.

На скорость чтения влияет:1)привычность сочетания знаков2)степень знакомства3)графическая форма слов

На нач этапе происходит сличение каждого графического знака со звуковым образом. На старшем этапе происходит сличения комплекса. Если долго происходит соотношение зрительного образа со значением, то чтение медленное. Привычность графического образа (частотность графической единицы) влияет на степень узнаваемости.

Требования:

1. читать много
2. на домашнее чтение необходимы тексты избыточные, по содержанию с повторяющейся лексикой.

Чтение – физиологический процесс, протекает с отдельными или непериодическими остановками и возвращением глаза назад. Во время паузы происходит сличение графической формы с эталоном памяти. С точки зрения психологии,чтение-трудный физиологический процесс, поэтому необходимо чередовать виды деятельности на уроке.

На технику чтения влияет механизм упреждающего синтеза (рекация организма, опережающая развития в окружающей среде: в головном мозге остаются следы в прошлых сформированных временных отношениях). В обычной речи прогнозирование проходит на уровне слова, предложения или группы предложений. В иноязычной речи прогнозирование не осуществляется тогда, когда человек плохо знает язык. На прогнозирование влияет: 1.языковой опыт2.частотность грамматических структур3.количество производных от той или иной языковой единицы.4.внутр законы сочетаемости слов в предложении.

Работа артикуляционного аппарата – шепотная речь. На продвинутом этапе шепотная речь появляется только в сложных словах. Причины плохой шепотной речи:1)сложный материал2)плохо развит механизм проговаривания, артикуляции.

Природа техники чтения.

Выразительное чтение – одно из условий техники чтения. Может выступать, как чтение по ролям, или дано в качестве д/з, но всегда необходим образец. Выразительность чтения очень важна, потому что любой текст создает не только мысли, но и чувства.

В одном и том же диалоге можно менять логическое ударение. Нужно уметь читать с выражением предложения с упреком, наказом, вопросом, приказом, восторгом и т.д.

Эффективность измеряется темпом, темп чтения со скоростью какого-либо количества знаков в минуту. Темп должен периодически проверятся, но не быть самоцелью. Он проверяется на незнакомом тексте, доступном по содержанию. При проверке темпа чтения необходимо учитывать количество слов в минуту + количество ошибок. На темп речи влияет:

1. различная степень сформированности произносительных навыков
2. один и тот же текст может быть разной степени сложности для каждого.

На темп чтения влияет:

- понимание

-привычка

-быстрое/медленное произношение

-удобочитаемость материала(цвет, шрифт и т.д.)

Сами по себе ошибки бываю разного рода:

1. ошибки воспроизведения (различение графических знаков и схватывание слова в целом по его опознавательным признакам)
2. ошибки осмысления
3. речедвигательные ошибки возникают при стремлении быстро прочитать, а также из-за большого разрыва между оптическим образом и речедвигательным актом. Возникают не только при чтении вслух, но и про себя.

Понимание текста.

Понимание – сложный процесс, который представляет собой функции ряда перемен, одни характеизуют читателя, другие текст.

Если говорить о читателе, то влияет языковой опыт, жизненный опыт, способность к прогнозированию, эмоциональная отзывчивость, внимание, память активность при восприятии.

Если говорить о тексте, то понимание текста будет зависеть от информационной насыщенности, композиционного построения, способа изложения мысли, языкового средства изображения информации. То есть понимание текста-отношение между читателем и текстом. В зависимости от уровня понимания выделяются 7 уровней: от понимания отдельных слов и выражений до целостного понимания. Все уровни зависят от отношения читателей и текста, его уровня сложности. Для учебных текстов выбираются те, которые соответствуют 7 уровню понимания. На нач этапе характерны тексты с индуктивным характером. На продвинутом с дедуктивным. Незнакомой лексики не должно быть более 10%. Текст должен быть избыточен.

Чтение вслух используется на нач этапе обучения. При чтении вслух все процессы обнажены, то есть происходит понимание, отрабатывается техника чтения. Все процессы легко контролировать. Оно способствует формированию произносительной базы языка. На нач этапе этому отводится окло 90%, на среднем около 50, на старшем около 10. Чтение вслух – форма контроля темпа и эффективности чтения. При работе с тектом выделяется 2 периода раоты:

1. дотекстовый: отработка первичного материала

2. текстовый

В ходе дотекстового периода необходимо освоить правило чтения незнакомых слов, тональную окраску. Параллельно с правилами нужно давать симовлику, необходимо научить детей делать размету на базе предложений/словосочетаний. Текстовый период отражает работу с текстом, распространяется на все этапы. Задачи: наусить понимать и воспринимать. Все, что отработано в первом периоде, должно бытьавтоматически отработанов текстовом периоде. При работе текст должен представлять смысловое целое, учитывать возраст.

В упражнениях можно выделить 3 группы, которые будут работать на развитие чтения вслух.

1. направлены на чтение вслух на основе эталона. Перед чтением должна быть проведена доп работа, чтобы снять трудности. Текст звучит 2 раза. Первый раз носитель язка, текст идет цельно, во второй раз также идет чтение, но здесь допускаются паузы, в течение которых дети должны повторять. Затем каждый читает текст громким шепотом, а один читаетвслух. Затем каждый читает вслух, все слушают и отмечают ошибки.

2. Упражнения вслух без эталона, но с подготовкой. Эффективны, но на более старшем этапе. Дети читают, делают разметки, далее используется взаимное чтение. Контроль осуществляется по интонации и смысловым заданиям.

3. Упражнения без подготовки и эталона. Для этого могут браться старые уже прочитанные тексты или новые. В качестве контроля может быть конкурс чтецов. Для этого подготавливают пройденные тексты, подготавливаются жюри и происходит оценка.

32. Виды чтения. Развитие коммуникативных умений чтения на различных этапах обучения.

Виды:

1. Изучающее чтение. Цель: максимально и точно понять информацию, изложенную в тексте. Читатель точно знает, что надо как можно глубже понять содержимое ткста. Задача: использовать информацию, изложенную в тексте. Перед началом чтения необходима установка. Данный вид чтения медленен. В процессе происходит неоднократное возвращение к материалу. Сопровождается полным проговариванием во внутренней речи. Таким образом, при этом чтении выделяются цели: 1)полное овладение содержательной стороной текста.2)изучение, содержащейся в нем информации.
2. Ознакомительное. Цель: ознакмление с конкретным содержанием текста. Не требует установки, информация принимается к сведению, запоминается непроизвольно. Чтение для отдыха: худ лит-ра. Не бывает полного понимания, происходит понимание лишь общей линии. Понимание от 70 до 100 %
3. Просмотровое чтение предполагает получение общего представления о читаемом материале. Его целью является получение самого общего представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. Такое чтение имеет место при первичном ознакомлении с содержанием новой публикации с целью определить, есть ли в ней интересующая читателя информация, и на этой основе принять решение – читать ее или нет. Оно также может завершаться оформлением результатов прочитанного в виде сообщения или реферата. Для обучения просмотровому чтению необходимо подбирать ряд тематически связанных текстовых материалов и создавать ситуации просмотра. Скорость просмотрового чтения не должна быть ниже 500 слов в минуту, а учебные задания должны быть направлены на формирование навыков и умений ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, умений извлекать и использовать материал текста источника в соответствии с конкретным коммуникативным заданием.

Вопрос 33 Письмо

Письмо – это сложное речевое умение, кот. обеспечивает общение людей при помощи речевых знаков. Это продуктивный вид РД. Структура:

1. Побудительно-мотивационная. Рождается мотив, кот. переходит в потребность, кот. переходит в замысел
2. аналитико-семантическая, где происходит формирование и реализация высказывания, подбор материала (лексический, граммат.)
3. Исполнительная, кот. заключается в фиксации высказывания с помощью графических знаков.

Специфичные черты письма: отсутствие непосредственного реципиента; отсутствие промежуточной обратной связи. Пишущий лишён возможности эмоционально окрасить речь. Содержание всегда продумано. У пишущего всегда есть возможность пересмотреть, исправить. Пишущий задумывает своё написание в течение долгого времени, следовательно его речь логична, ярко окрашена лексически, правильно оформлена грамматически. С точки зрения лингвистов письмо – это графическая система, одна из форм выражения мысли человека. Письменная речь – это книжный стиль речи. Выделяют письменную речь и писание (письмо). С точки зрения психологии письмо – это сложный процесс, в кот. происходит соотношение реч.звуков, графических знаков и производимых человеком речедвижений. Письменная речь – это процесс выражения мысли в графической форме. 2 уровня письменной речи: 1. отвечает за грамотную графическую и орфографическую речь со всеми её особенностями. 2. продуцирование письменной речи со всеми её особенностями, т.е. полнота, синтаксическая развёрнутость, лексическое разнообразие, на старшем этапе обучения. 2 уровня писания: 1. Запись речи (звуков, слов) без коммуникативной цели, списывание, запись чужой речи под диктовку. Это вспомогательная деятельность без речевой задачи. Она может быть средством обучения. 2. Запись чужой речи в виде конспектирования и реферирования. В коммуникативном плане, т.е. речевая задача только в письменной речи. Цель письменной речи: развитие умения фиксировать собственную речь в коммуникативных целях. Писание – это средство, чтобы реализовать цели письменной речи. Механизмы писания те же самые, что и у говорения. Психофизиологические механизмы:

1. Механизм репродукции. Виды репродукции: полная (передача содержания без изменения в той же ситуации или в новой); частная (передача информации фразами, изъятыми из текста); трансформации (передача содержания в новых формах). Процесс репродукции построен на использовании готовых блоков. В процессе обучения ИЯ репродукция выступает как контроль заучивания.
2. Механизм выбора. Т.е. механизм отбора и выбора структуры. Влияет: смысловое задание; коммуникативная цель; знаковое и ситуативное окружение; отношения между говорящими; связь структуры с её функцией.
3. Механизм комбинирования. Процесс оформления высказывания на уровне фраз, при кот. говорящий использует ему понятный языковые компоненты в новых не встречающиеся ранее сочетаниях. Единица комбинирования – слово, синтагма. Процесс комбинирования один из самых центральных. Механизмы выбора и репродукции подчинены механизму комбинирования. На данном механизме лежит главное качество говорения – продуктивность.
4. Механизм конструирования на ИЯ. Он должен работать на основе аналогии с абстрактной модели. Эта модель затренирована и хранится на физиологическом уровне. Выбор модели происходит на основе чувства языка, нормы той или иной модели. Это чувство не должно протеворечить стилю и духу языка. Конструирование может происходить на уровне фраз или сверхфразовых единств. Эктсренной конструирование происходит в зависимости от меняющихся высказываний, мы меняем стиль или условия полностью или частично.
5. Механизм упреждения или антиципации. Служит для того, чтобы речь была логична, последовательна. Упреждение в двух направлениях: в плане структуры; в смысловом плане. Планирование на уровне высказывания делает речь последовательной, логичной, без долгих пауз. Упреждение в смысловом плане подразумевает предвидение ситуации. Этот механизм не появляется, его надо развивать подборкой специальных упражнений.
6. Механизм дискурсивности. Отвечает за тактику, стратегию речи. Работает на уровне актуального осознания. Аспекты: 1) когда человек попадает в ситуацию и осознано строит свою речь, происходит оценка ситуации в соответствии с целью. 2)когда воспринимаем сигналы обратной связи: реплики поведение собеседника, в результате принимается решение на ходу, это тактика. 3) когда привлекаются необходимые знания о предмете.

Развитая устная речь→внутренняя речь→письменная речь. Прцесс писания – это процесс перекодирования звуковой речи в графическую форму, т.е. от значения к звуковому образу и в графический образ. Скорость написания намного больше, чем скорость говорения. Навыки:

1. начертания, изображения, каллиграфии
2. навыки правильного перекодирования звуков речи в адекватные звуки письма ( навыки орфографии, соотношения звуковой формы и графической).

1 и2 навыки составляют группу навыков техники письма

1. навыки построения письменного высказывания, композиции письма, сочинения, докладов
2. навыки грамматические и лексические

3 4 навыки отвечают за оформление письменной речи.

Обучение письму начинается с техники письма. На начальном этапе ознакомление с графическим написанием черт, с логикой, с правилам письма. Происходит ознакомление с транскрипцией pinyin. Ученики должны правильно писать пройденные слова, писать небольшие тексты, граммотно уметь письменно задать вопрос и ответ, владеть минимальными иероглифическими навыками. Навык иероглифики включает: графический (написание простых, сложных элементов), навыки распознавания и чтения, навыки употребления (написание знака в соответствии с его лексическим значением). Проблемы:

1. запоминание и удержание в памяти иероглифов
2. актуализация в процессе употребления сложных графических знаков.

При преподавании кит.яз. необходимо опираться на логические опоры: ключи, сходное написание, процесс конструирования. 2 способа для формирования иероглифического навыка

1. конструирование в устном вводном курсе: навыки написания отдельных черт; навыки распознавания черт и отдельных СГ; обучение написанию базовых знаков; выведение значения слова. На среднем и старшем этапе эти навыки приходят автоматически.
2. –опознавание. Можно сделать с помощью таблицы, кот. разделена на 10 граф: транскрипция, скоропись, печатный вариант/стандартная форма, упрощённая форма, составные элементы, ключ, количество черт, порядок черт. Значение на родном яз., примеры употребления + перевод примера

- показ иероглифа, его чтение через имитацию

- выбор, т.е. из ряда иероглифов надо выбрать нужный

- написание иероглифов, т.е. разбираются все черты, механическое прописывание.

Формирование навыков от простого к сложному. Алгоритм работы:

1. подача рисунка→показ семантики→вывод знака→произношение (зрительное восприятие графического знака)
2. переключение внимания на начертание, логика написания
3. запись в тетрадь + запись в словарь + порядок черт
4. чтение и имитация за учителем
5. упражнения по включению и узнаванию иероглифа.

Упражнения для обучения. Все упражнения идут параллельно обучению чтению

1. Механические: отработка каллиграфии, написание различных знаков на письме (прописи)
2. Осмысление. При ведении прописей учитель должен постоянно проверять их; обязателен разбор ошибок; работа над ошибками

- составьте знаки из предложенных, напишите

- допишите к знакам ещё один элемент

- распределите иероглифы по группам (по количеству черт)

- отгадайте (учитель в воздухе чертит иероглиф, ученики отгадывают)

- домино-лото

- вытяните карточку со знаковым символом, составьте с ним предложение.

3. Списывание. Вырабатывают привычку письма, а не срисовывания, развивают зрительную память, ускоряют темп письма, формирует механизм проговаривания

- списывание с доски или с учебника

- спишите и вставьте пропущенные слова

- заполните таблицу

- есть пиньинь, записать СГ, дать значение

- я читаю по-кит., вы пишите по-кит.

4. разного рода диктанты

- слуховой. Цель: закрепить звуком графический образ слова; укрепить звукографические ассоциации. Для этого берутся слова, словосочетания, тексты из ранее изученного материала, учитель читает 1-2 раза – ученики записывают, 3 раз – ученики читают и проверяют. Они выявляют скорость перекодировки звука в графический образ.

- зрительный. Контроль усвоения зрительно-графического навыка. На доске текст, ученики читают 2-3- минуты, опора убирается, учитель диктует то, что было написано на доске.

- предупредительный. Снимаются все трудности, обязательна установка, чтобы дети сосредоточили внимание.

- самоконтроль. Ученики заучивают наизусть какой-либо текст, а потом его записывют.

Пасов выделяет 2 вида упражнений: специальные для развития умения писать; неспециальные работают на изложение мысли в письменной форме.

Подготовительные упражнения – овладение яз. материалом в письменной форме, научить операциям, связанным с письменным изложением текста.

- письменный упражнения по моделям (формирование лексико-грамматических моделей)

- работа со сверхфразовыми единствами, будут направлены на логическое изложение мысли в письменной форме (составление планов, расширение предложений)

- на уровне текста выделить главную мысль, инфо

- сократить второстепенную инфо

- трансформация предложения, т.е. своими словами

Если работа над разговорной темой, то упражнения в виде плана, схемы, составления опоры, вопросов, всё это в письменной форме.

34. Обучение китайской иероглифической письменности (далее: ИГП), проблемы обучения. Обучение техники письма. Упражнения для формирования технических навыков письма на различных этапах обучения.

ИГП КЯ обладает рядом специфич.особенностей, кот. Делают ее чрезвычайно сложной д/овладения. Причины в недостаточной разработанности метод.проблем обучения ИГП КЯ в зарубежн.и отеч.методике. Овладение ИГП не отлич.от овлад.письмен.др.языка: д.б. сформированы начертательные (моторные, графические) навыки, лексические навыки и умения письменной речи и зрительного восприятия информации (чтения). Сущность процесса овладения письменностью: с буквенной системой – набор граф.элем. – букв, потом навык их комбинирования в слова; в КЯ – набор граф.элем.- черт и графем, затем комбинация их в составлении ИГ.

Трудности:

1. На этапе формир.граф.навыков. большое число базовых графич.элементов 214 ключей + преодоление психологич.барьера и механич.трудности непривычной формы записи знаков.

2. Этап формир.лексич.навыков. проблема практич.неограниченной вариативности основных граф.элеменотв в составе ИГ и многочисленности самих ИГ (3 тыс средн.образ, 5-7 тыс - высшее)

3. На первом и на втором этапах овладения ИГП постоянная трудность разорванной связи «знак - звучание», стремление к установлению ассоциации «знак - значение»

Эти трудности завис.от специфики ИГ системы письма. Также есть субъективные трудности: требуется включ.макс.числа психич.механизмов и интенсивное use всех видов памяти.

ИГ как зрительный образ

ИГП – идеография и фонография. Эти понятия отраж. способ реализации отношения «ИГ – слово (морфема)» в графич.номинации. В буквен. Сист.письма графич.номинация основ.на связи «звук – буква (комбинац.букв) - значение», ИГ номинация – «знак – значение». Миним.ед.ИДЕОГРАФИИ –миним.графич.компоненты, облад.семантич.значимостью. таких компонентов 309, бОльшая часть 214 – категория ключей. Это те граф.элементы, кот условно можно сравнить с буквами. Начинать обучение нужно с усвоения ключей. На начальном этапе учить ключи наиболее частотные. Последовательность предъявления ключей опред-ся частотностью и продуктивностью. Наиболее употребительные ключи: рука, вода, человек, дерево, сердце, речь, нога (быстро идти), рот, трава, огонь, мясо, земля, солнце, злак, бамбук, камень, раковина и тд.

С частотностью употребления связаны понятия моно- и полисемантичности знака. Чем реже употребляется ИГ – ярче моносемантичность. За каждым ИГ стоит не ½ значения, а семантическое поле, содержание кот определяется ключом. Ex.: ключ «рука» в составе сложного ИГ относится, как правило, ко всей совокупности гл, обозначающих действия, совершаемые чел с помощью руки. Характерной особ.кит.письма явл.взаимное тяготение начертания и значения к однознчности, т.к. идеография стремится к закреплению одинаковых начертаний за основными значениями. С точки зрения психики, доминирующ. – правое полушарие: представление в объединенном образе знака и его содержания.

ИГ и звуковые образы

Д/обучения чтению чрезвычайно важна др.макросистема КИГП – ФОНОГРАФИЯ. ИГ, относящ.к категории фонограмм, содержат графему, звуковой состав кот. Определяет с той или иной степенью точности чтение всего ИГ. Такие ИГ составл.большую часть массива наиболее частотных ИГ (до 53-58%). д/этой категории ИГ при восприятии быстро включ.ассоциативная связь «начертание-звучание» à порождение наибольшего кол-ва ошибок в чтении при увеличении скорости. Ex.1)ошибочное совпадение зрит.образов при сохранении звук.образа и утрате смысла 气qi4 газ, воздух и 乞qi3 просить; 2) ошибочн.отождествление зрит.образов при искажении смысла и утрате звуковых образов chang3 завод и guang1 обширный.

Причина таких ошибок – тудности выбора из ранее сформированных фонетич.образов-эталонов того,кот.соответствовал бы графич.знаку, все это из-за развитой в языке ОМОФОНИИ. Рекомендуется при предъявлении такого нового ИГ показывать весь ряд, формируя зрит-смысловые ассоциации, акцентировать внимание на различиях м/у ИГ.

Для носителей языка зрит образы первичны, звуковые – вторичны, для изучающих – наоборот. В уч.процессе формирование навыков устной речи д.предшествовать формированию навыков чтения и письма. Это чрезвычайно актуально для КЯ с его ИГП.

Иероглифика и психология речи

Психические действия происходят в 2 этапа:

1) Развернутая послед-ть внешних и внутренних действий, опирающ.на внешние опоры;

2) Свертывание, сокращение схемы движения, т.е интериоризация

Специфика КЯ – после того, как сформировались навыки восприятия какого-то объема графич знаков, при рпдъявлении сложного/незнакомого – реципиент пытается ИГ прочитать во внешней/внутренней речи. Т.е. стремится озвучить ИГ, подбирая наиболее подходящую звуковую ассоциацию. Часто ошибки.

Внутренняя речь – трансформированная внешняя речь. Возникает как повторение слушаемой и произносимой речи, далее становится все более свернутым ее воспроизведением, в виде речевых схем и планов.

От связи «знак-звучание-значение» надо переходить в процессе восприятия к связи «знак- значение». Процесс обучения д.б.построен так, чтобы слуховые образы как опора д/актуализации (воспроизведения) значения заменялись зрительными. По мере изучения ИГ классифицируются. Это значит, что встретившись с новым знаком, содержащим известные классифицируемые признаки, ученик сможет с определенной точностью догадаться о его вероятной семантике. Лурия выделял 2 типа классификации:

1) Ситуативная. Опирается на практический опыт. Основа ее – воспроизведение наглядно-действенного опыта. Это инструмент оперативной памяти.

2) Категориальная. Опирается на логику и образное мышление. Лежит в основе долговременной памяти. Запоминаются параметры, разделяющие планы (различия в написании ИГ и тд и тп)

Память левого полушария мозга – семантическая, классифицированная вне контекста. Правого – эпизодическая, данная в контексте. Use эпизодической памяти – быстрое узнавание. Семантической – произвольное воспроизведение св-в объектов. Преподаватель должен строить систему упр в соответствии с задачами, виду формируемых навыков, опираясь на соответствующий тип памяти.

Внимание, юмор: экстраполируя ситуацию на предмет нашего исследования, можно сказать, что оптимальному хранению информации в памяти способствует опора на ассоциации и ассоциативные связи!

Быстрее опознается и лучше запоминается инфа, содержание которой позволяет установить наибольшее число ассоциативных связей с уже хранящейся информац.в структуре памяти. Ассоциации различают: 1) по сходству, 2) по смежности, 3) причинно-следственные. Т.о., св-ва объекта – ассоциации по сходству (новый ИГ à вспомните старые, сходные по чему-л., их различия/сходства); стимул à ассоциация по месту (примеры сочетания нового знака с уже известными).

Обучаемые при овладении ИГ д/удобства запоминания группирует ИГ по различным признакам сходства в написании и значении, создавая «ассоциативные сети» - совокупность ИГ, связанных по начертанию/звучанию/значению. Особенность любого ассоциативного ряда в возможности объединения ИГ в «семьи» (ряд ИГ, происходящего от 1 основного простейшего элемента). Ex.: 方fang1 – ассоциативный ряд – ИГ, имеющие в своем составе эту графему. ИГ м.б. совершенно идентичными/различаться тоном/иметь разные инициали, но одинаковую финаль, или наоборот, кроме того есть ИГ не имеющие ничего общего с чтением сходного (旗qi2). Составители современных учебников по КЯ классифицируют ИГ по тематическому принципу. Но часто отбор лексики по тематическому принципу произволен, не позволяет оптимизировать процесс формирования соответствующих навыков с учетом психических особенностей, мало позволяет группировать ИГ как это показано выше.

Память = семантическая + эпизодическая = (моторная+зрительная+словесная)

Моторная память. Запоминание в процессе восприятия/воспроизведения движений глаз и руки в связи с значением, звучанием. Редко бывает доминирующей, поэтому опора на нее в виде добровольно-принудительного многократного прописывания ИГ с целью их усвоения НЕ ЯВЛЯЕТСЯ ЭФФЕКТИВНЫМ СПОСОБОМ(!!!!!).

Зрительная память. В период удержания образа в памяти происходят трансформации: упрощение – опускание деталей, выделение других; погружение – преобразование фигуры образа в более однородную. На этот вид памяти следует опираться при формировании графических навыков, при овладении односложными лексическими единицами. Упражнения здесь те,в которых цель – запоминание и узнавание ИГ БЕЗ прописывания.

Словесная память. Точнее зрительной. Оказывает влияние на зрительные образы, сохраняющиеся в памяти, усиливая/подавляя их. На начальном этапе необходимо давать как можно более точный словесный портрет каждому новому ИГ, выделяя его отличительные черты. На этой основе можно строить упражнения или проводить конкурсы на составление описаний и их разгадывание.

Процесс формирования навыков и умений письма у китайцев: овладение формой (написанием) – чтением – значением – правила use словаря. Овладение написанием ИГ – с опорой на тщательный и полный анализ его графического состава, происхождения, этимологии. Рекомендуется разбирать типичные ошибки в написание ИГ путем сравнения и поэлементного анализа правильного и ошибочного написания ИГ. Обучая чтению. Сначала дать образец правильного чтения - разбор поэлементного состава знака с проговариванием с демонстрацией смысловых ошибок неправильного написания/чтения.

Д/понимания смысла ИГ – погружение к первоначальному значению (пиктограмме), с обильными пояснениями происхождения знака, последующей динамики изменения формы с сохранением и расширением/сужением его семантики.

Забывание. В течении первых 10 часов объем изученной информации уменьшается со 100% до 30. Повторять значимый материал целесообразно сразу после первичного восприятия. Воспроизведение его в активных формах, упражнения.

Повторение с целью кратковременного запоминания: первое сразу после чтения- второе ч/з 20 мин– третье ч/з 8ч – четвертое ч/з сутки перед сном.

Повторение д/долговременного запоминания: первое сразу после восприятия – второе чз 20 мин – третье чз 24 часа – день отдыха- четвертое повторение – 2 дня отдыха пятое повторение (7ой день)

Выводы:

1. Приступая к обучению КЯ выявить с помощью тестов основные свойства психики, установить способен ли индивид вообще усвоить этот вид письменности о_О

2. Разделить обучение на начальное и продвинутое. Начальный этап – формирование моторных графич.навыков и навыков зрительной идентификации отдельных графич.элементов, их комбинаций.

На продвинутом этапе – овладение новыми ИГ в качестве активных лексических единиц; «ИГ – чтение- значение»

3. Отдельные ИГ – отдельные знаки, обладающие семантикой, выражающие понятия, а не конкретные лексические значения.

4. На нач.этапе навыки устной коммуникации и навыки умения письма формировать раздельно. Первый семестр – формирование моторных графич навыков, овладение навыками написания основных граф.элементов, ключей, усвоение 150-200 наиб. Употребит.ИГ, формирование базовых произносительных навыков.

5. Процесс формирвания граф.нав.и умений письма д.б.произвольным или осознанным. Особое внимание ключам.изучение ключей с привлечением иллюстрированного материала (история возникновения, эволюция).

6. Лексический материал подавать обобщенно. Общая классификация лексических единиц. Наиболее продуктивные ИГ в качестве гнездовых. Добиться этого можно лишь при условии организации учебного материала по функционально-тематическому принципу с объединением лексики (снова юмор) на основе денотатных карт в форме расширяющихся концентров!

7. Постоянно расширять индивидуальный опыт восприятия обучаемых. Стимул к самообучению. Для чтения подборка текстов с необходимой встречаемостью знаков, подлежащих усвоению.

40. Устный вводный курс: задачи, содержание, пути организации. Принцип устного опережения и его реализация на различных этапах обучения.

Начальной ступенью называют два первых года обучения – 4-5е классы. Пасов говорит, что отрезком учебного процесса, в течении которого можно было бы наблюдать принципиальное отличие, специфику урока, является первый год обучения. Знакомство учеников с иностранным языком начинается с вводного курса. Основная цель - создание устной базы для последующего развития навыков устной речи, чтения и письма, развитие способностей учащихся к межкультурному общению. Успешное начало обучения - создание высокой мотивации к изучению иностранных языков. УВК решает задачи:

1. осуществление речевого и неречевого поведения в соответствии с правилами общения и культурными особенностями страны изучаемого языка;

2. развитие у учащихся памяти, внимания, воображения.

Во время УВК учащиеся постепенно овладевают навыками понимания речи на слух и говорения. В этот период они еще не читают и не пишут. Цели вводного фонетико-разговорного курса: 1) постановка правильного произношения, 2) развитие способности у учащихся схватывать комплексы иностранных звуков интонационно, те развитие лингвистического слуха, 3) дать навыки разговорной речи. Все цели осуществляются параллельно. Существуют устные вводные курсы различной длительности: 2 недели, 1 месяц, не менее 4-х недель, 46 уроков, от 2-х до 3-4х месяцев, а также 2 четверти. В определении устного вводного курса можно выделить два его типа – краткий и длительный. Краткий вводный курс длится от 2-х до 4-х недель; длительный – от 4-х недель до полугодия. В период длительного вводного курса основное внимание уделяется усвоению учебного материала устно. К чтению и письму приступают только после того, как данный языковой материал усвоен полностью в устной речи, то есть, когда создана устная база. Существует несколько схем организации вводного курса обучения: одновременная, последовательная, ступенчатая. В основу ступенчатой схемы организации начального этапа обучения положено последовательное включение различных видов речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение, письмо. При становлении произносительных навыков широко используются следующие организационные формы: хоровая, индивидуальная, и парная.

КЯ: требование обучать фонетике китайского языка в течении всего курса обучения, не ограничиваться вводно-фонетическим курсом. Процесс формирования навыков должен включать в себя прослушивание образца- эталона. формировать звуковые образцы лексических единиц в неразрывном единстве с тональным рисунком.