Школа будущего - школа работы

...«Задача школы именно и состоит в том, чтобы дети с ее помощью могли освоиться с данным учебным материалом, чтобы она помогла ребенку увеличить, упорядочить и дополнить его знания и ими самостоятельно пользоваться; она должна быть школой обучения, или она не будет вообще школой». Верно, она должна быть школой обучения, но такой, которая идет навстречу всей душевной жизни ребенка, которая приноровлена не только к его способности воспринимать, но также к его творческой способности, не только к пассивной, но и к активной стороне его натуры, которая должна отвечать не только его интеллектуальным стремлениям; но в особенности его социальным инстинктам. Она должна быть школой обучения, в которой учат не только при помощи слов и книг, но гораздо больше путем практического опыта.

Однако если мы приложим эти принципы к нашим современным школам, то мы увидим, что они скорее заглушают продуктивные силы наших детей, чем развиваютих, что они часто пытаются формировать детей в таком возрасте, когда они совершенно еще не способны к формировке, что они связывают обучение с такими предметами, интерес к которым пробуждается искусственно путем утонченных методов, в то время как тот круг опыта, который приносит ребенок в школу, используется в целях обучения лишь при случае, что они, наконец, не дают почти никакой пищи социальной натуре ребенка, по крайней мере, это не делается планомерно и в самом преподавании.

Видя это, многие из нас пришли к выводу, что современная школа нуждается в крупном преобразовании во всей своей внутренней организации. (...)

...90 процентов всех мальчиков и девочек, вопреки нашему книжному воспитанию, далеко предпочитают всякое практическое занятие рассуждениям и абстрактному мышлению. Уних сохранила себе полное значение поговорка, что «пробовать - выше, чем изучать». Только там, где чужое знание помогает в собственном опыте, там навастривают они уши и с жадностью слушают; глотают также и книги и не только с занимательными рассказами. В мастерской и в кухне, в саду и в поле, в конюшне и на рыбацкой лодке они всегда готовы к работе. Здесь самое широкое поле для их обучения. Здесь тысячи предметов живо схватываются разумом: здесь бессознательно приобретаются мышцами тысячи навыков; здесь, в своих собственных поступках, прежде всего учатся дети чувствовать биение пульса социальной жизни. Здесь ощущают они отношения, которыми связаны отдельные личности в общественной жизни, зависимость малого от большого и великого от малого; здесь учатся они помогать и предупреждать желания своих и чужих, утешать печальных, кормить голодных, ободрять уставших, вдохновлять малодушных так же, как и в играх они учатся совместно стремиться, а сообща организовывать и свободно подчиняться.

Но вот открывает свои двери школа. И прочь все занятия, всецело захватывавшие ребенка.

Чего не дает наша нынешняя школа ребенку для его жизни, развитию чего она скорее мешает, нежели способствует, - это известные активные черты характера, которые большинство детей имеют уже в зародыше, когда они вступают в школу, дух самостоятельности самоутверждения, дух предприимчивости, смелая инициатива во всем новом и непривычном, страсть наблюдать, исследовать и, наконец, самое главное, работать и только для себя самого, ради собственного развития, ради того, чтобы обогнать других и стать победителем в дикой борьбе за существование, но и для того, чтобы быть в состоянии с готовностью предоставить в распоряжение всех нуждающихся свои богатые силы.

И вот возникает вопрос: нельзя ли так преобразовать нашу нынешнюю школу, чтобы она не потеряла своих хороших качеств и, однако, в то же время считалась бы с природой ребенка, чтобы она развивала в нем активную сторону души, оставляемую ныне в пренебрежении и даже уродуемую. Это возможно лишь тогда, когда мы с самого начала обучения и в большей степени, чем до сих пор, обратим внимание на творческие силы ребенка и притом по возможности в той сфере деятельности, к которой он привязан и во время школьного обучения, и до него своими личными склонностями и экономической средой. Подобно тому как домашний простор является для маленького ребенка поприщем работы его ума, где он перерабатывает тысячи впечатлений и возбуждений окружающей его среды, так и для более взрослого ребенка рабочее помещение школы должно быть таким центром его активности, из которого он охотно переходит в учебные классы, чтобы с новыми сокровищами, которых он сам добивался, вернуться опять к работ».

Наша, книжная школа должна стать школой работы, которая примыкала бы непосредственно к школе игры раннего детства.

Совершенно неверно, будто бы наша современная школа не требует также работы от ребенка. Хорошо читать, чисто писать и безошибочно считать есть работа, и такая работа, которая может оказывать очень сильное влияние на развитие характера и воли ребенка. Да и эти работы могут получить даже значение продуктивных, если мы откажемся в нашей школьной практике от механической дрессировки, если мы, наконец, Когда-нибудь научимся понимать, что даже маленькому школьнику приятнее работать самому, нежели являться пассивным объектом работы других.

Понять прочитанное и воспроизвести ясно понятое со всей глубиной своей души и со всей силой своих творческих способностей, создать из пережитого собственными силами картину, понятную для других, подойти с арифметической точки зрения - к явлениям в пространстве и во времени к наблюдениям, сделанным в рабочем помещении школы или в повседневной хозяйственной жизни, - это есть, без сомнения, продуктивное творчество, которое может развернуть все блага работы.

Однако эта работа в существенном является умственной работой, и, для того чтобы оказать на ребенка сильное влияние, она должна в нем найти значительные интеллектуальные дарования. Во-вторых, работа эта, по крайней мере во время школьной жизни, не имеет достаточной связи с остальной жизнью ребенка в тот же период. В-третьих, она способствует только лишь собственному росту, удовлетворяет лишь собственным желаниям, собственным стремлениям, не обращая внимания на других людей.

Что требуется для новой школы работы - так это обширное поле ручного труда, которое, смотря по способностям ученика, может сделаться для него полем умственной работы. Ручной труд является для громадного большинства людей прежде всего плодотворным полем для развития. Далее необходимы такие области труда, которые по возможности стояли бы в связи с хозяйственным и домашним кругом работ родителей, чтобы те нити, которые прядет школа, не обрывались ежедневно, когда ребенок сбрасывает с плеч свою школьную сумку. «Там, где ребенок должен знать и учить больше, чем то доступно отцу, - думает Песталоцци в «Лебединой песне», - там учитель должен вплетать свою дополнительную работу в работу отца, подобно ткачу, которому нужно воткнуть узор цветка в целый кусок материи». В-третьих, для школы труда необходима работа служения товарищам, работа, которая бы с первого дня снова и снова неутомимо повторяла, что смысл жизни не в господстве, но в служении. И только когда школьная работа сделает это своим благородным девизом, только тогда она сможет стать основой для государственно-гражданского воспитания, которого прежде всего должны требовать от школы все сограждане и которое ожидалось нами, как и многое другое, только от слов. Лишь в общей работе растет чувство общих задач, чувство необходимости подчинения общей цели. Вместе с ней проникает в школу цепь социальной жизни, в которую преподавание вплетает те же тысячи нитей и в той же связи, как и упорядоченная домашняя жизнь ребенка с ее готовностью помочь, подчиниться, с ее преданностью и бескорыстной любовью. (...) Не ради только одних умений нужны .нам мастерские; не для того, чтобы наши сограждане научились практически работать, не для того, чтобы дети хорошо строгали, пилили, буравили, шили, ткали, учились стряпать: не для того, чтобы они сохранили любовь к своей работе, - нет, нам нужны они, чтобы воспитать людей, которые понимали бы цель и благо государственного союза и из благодарности посвящали бы себя ему на службу. Нам нужны они потому, что не книга является носителем культуры, но работа, преданная, жертвующая себя на службу людям или какой-либо великой истины. Нам нужны они также в силу больших различий в дарованиях детей. Ибо только там, где они налицо, образовательная деятельность будет сопровождаться успехом; там же, где таковых нет, возможна лишь тягостная дрессировка. Маннгеймская система школьной организации в полном своем объеме целесообразна и мыслима лишь для школы словесного обучения и для связанной с ней массовой практики. В мастерской, в лаборатории и школьной кухне, в саду, в рисовальном зале, в музыкальном классе каждый ребенок найдет себе работу, которую он в состоянии осилить. Здесь работает слабый рядом с сильным, находит у него помощь, может и должен таковую найти. Здесь рядом друг с другом могут переживать радость и счастье удачи малоспособный – на малой, очень даровитый - на большой работе. Здесь нечего им маршировать рядом плечо о плечо. Ибо здесь, откуда изгнан труд, основанный на чистом запоминании, гораздо больше ценится метод работы, чем ее продукт. Здесь «индивидуализация обучения», этот лозунг, исковерканный в применении к нашей практике массового школьного слушания, не является больше заботой учителя. Последняя отпадает тут сама собой. Все эти соображения и доводы неотступно побуждали меня к изысканию средств и путей для того, чтобы расчистить дорогу будущей школе работы. Это могло осуществляться лишь шаг за шагом и до тех пор будет еще делом новым и трудным, пока образование самих учителей не проникнется этим совершенно новым духом школы труда. Сначала, в 1896 году, мне удалось ввести обязательное обучение в школьных кухнях по 4 часа в неделю для восьмых классов женских школ и воспользоваться приобретенным здесь опытом для преподавания химии, физики и физиологии, а также для обучения девочек счету¹.

Несколько лет спустя во всех школах, где позволял это школьный двор, были разбиты сады, причем школьные кухонные огороды, прежде всего, были предоставлены уходу учениц восьмого класса. К тому же приблизительно времени распространились в школах акварии, террарии, птичьи садки, ящики для гусениц², так же как уход за цветами в третьем и четвертом классах, где ежегодно распределяется для разводки 10 тыс. цветочных луковиц. Затем, в 1900 году, удалось сделать обязательным в восьмом классе мужских школ обучение по 6 часов еженедельно в мастерских для обработки дерева и металла. Это прежде всего, дало опыт для рисования, затем для обучения механике, геометрии и счету. В 1903 году началась реформа обучения рисованию, которое с самого же начала было поставлено на службу декоративного искусства, а тем самым на службу творческой деятельности ребенка; я все более и более находил в себе мужество на этот риск, благодаря моим обстоятельным исследованиям развития способности к рисованию у ребенка. Наконец, в 1907 году удалось мне, после горячей борьбы, ввести для мальчиков в восьмом классе обязательное лабораторное преподавание физики и химии по 4 часа в неделю, которое, несмотря на резкие нападки, не прекращающиеся доныне, не только не исчезнет снова, но раньше или позже будет проведено в седьмом и шестом классах. Прежде всего, это будет зависеть от того, каким духом будет проникнуто преподавание, как освоятся с ним учителя, для которых подобный способ обучения является совершенно новым. Если удастся этот крупный опыт, на что я весьма надеюсь, то в ближайшие годы станет на очередь вопрос, нельзя ли также обучение в мастерских использовать для лабораторного преподавания, совершенно подобно тому, как ныне постройки из песка вполне оправдали себя при пользовании ими для преподавания географии и отечествоведения. Так, шаг за шагом будет отнята почва у старой книжной школы, и я надеюсь, что непобедимый идеализм наших учителей и победоносная сила старой, но все еще новой мысли безостановочно будут работать в сторону трансформации нашей старой школы.

Когда я вижу в наших мастерских и лабораториях, школьных кухнях и садах мальчиков и девочек с раскрасневшимися щеками, с веселыми взорами, то в этом я чувствую самое лучшее подтверждение того, что мы находимся на верном пути.. Здесь просыпаются и те, кто за школьными скамьями считались ленивыми, тупыми или небрежными учениками и, без сомнения, перевелись бы в повторительные классы для отставших, если бы таковые у нас были. Более того, нередко случается, что такие горе-дети далеко превосходят своих товарищей лучше одаренных памятью, и что прекрасные успехи и похвала учителя, ими впервые полученная, выводит их из состояния сна и вялости так, что и своей головной работе они отдаются с большей радостью. Какая тяжелая скука царила еще шесть лет тому назад в наших рисовальных залах, когда на королевском троне искусства восседали: прямая линия, сегмент круга, геометрическая фигура, абстрактный орнамент, и ни один ребенок, как бы велико ни было его действительное дарование и радость творчества, не знал, как ему приняться за дело. Как изменилось все: это до неузнаваемости с тех пор, как получили доступ предметы домашней обстановки, мастерской, сада, когда дети смогли приложить свой художественный инстинкт и свою охоту к рисованию, к созданию и декоративной отделки предметов ежедневного обихода, слабый - со своими незначительными силами, даровитый - со всем богатством своей фантазии! Какая радость царит теперь в рисовальных классах, как много открылось декоративной и конструктивной изобретательности, которая перебрасывается ныне с некогда столь пустынного школьного острова на домашнюю жизнь, подобно пылающим искрам большого пожара, пожирающего все кругом, что только может гореть. С какой радостью тащат теперь в класс отдельные дети плоды своей домашней работы и приводят в изумление учителей и товарищей своим умением, которого никто до сих пор не подозревал.

Новый метод обучения рисованию произвел поистине целый переворот, переворот еще больший, чем 8 лет тому назад, когда в старших классах мужских школ были введены мастерские для обработки дерева и металла, а у девочек в выпускных классах - школьные кухни. Еще более значительный переворот совершается мало-помалу в области преподавания естественных наук. Уже одно обязательное устройство школьных садов при каждом школьном здании имело громадное значение. К сожалению, в больших городах практика садоводства с трудом поддается расширению. В лучшем случае, этим могут заниматься старшие классы. В младших же классах мы, чтобы использовать воспитательное влияние ухода за растениями, обратились к культуре горшечных цветов в школе, а также и на дому, куда, при содействии общества садоводства, многим детям даются горшки с цветами.

Легче осуществить как в городах, так и в деревне, в особенности для мальчиков, преобразование книжной школы в школу труда в области физики и химии при помощи ученических лабораторий, которые мы также начали вводить³. Они, пожалуй, явятся плодотворнейшим полем для развития школы работы.

Обучение физике, как оно ныне практикуется во всех народных и в большинстве средних школ, требует исключительно работы памяти, благодаря чему физика, как и все прочие естественные науки, теряет свою воспитательную ценность. Специфическая ценность всякого естественно-научного образования в низших и средних школах заключается в методах работы, в методах исследования. Только тогда, когда мальчик сам применяет эти методы, когда он учится наблюдать, сравнивать, заключать, объективно Судить, осторожно испытывать, самостоятельно действовать, учится выдержке, терпению, тщательности, порядку, чистоте, - он испытывает сам все радости исканий, исследований, открытий, которые даже малоспособного побуждают к дальнейшим усилиям. Однако, что особенно делает для меня ценной лабораторию, и к чему ее до сих пор никто не использовал - это то, что она дает замечательно богатое поле для совместной деятельности значительных ученических групп; причем для преследования общих целей могут объединиться дети, самым различным образом одаренные. Я позволю себе привести пример: в классе 48 учеников. Я делю их на 24 группы, по 2 в каждой, или на 16 по 3, или на 12 по 4, смотря по роду задачи и по числу имеющихся в распоряжении аппаратов. Каждая группа занята какой-нибудь одной задачей. Один ученик, входящий в нее, берет на себя наблюдение, другой контролирует первого. Третий вычисляет и конструирует, четвертый снова берет на себя контроль. По окончании работы роли меняются: если нужно что-нибудь построить, изготовить, то сперва может взять на себя работу тот, кто обладает наибольшей умелостью. Если роли переменились при соответствующем варианте той же задачи, то полученные результаты сравниваются; при чересчур больших отклонениях сообща обсуждаются источники ошибок и, наконец, выводится средняя. При более серьезных задачах можно брать среднее из данных нескольких групп, благодаря чему конечный результат будет все более приобретать характер общей работы и все сильнее будет вырабатываться сознание личной ответственности за результат. При этом в работе каждого совершенно исключаются эгоистические интересы. Он должен приспособляться к группе, должен помогать, должен быть готовым научить слабого и совместно переживать как чувство удовлетворения, так и, чувство разочарования.

Таким же образом организовано обучение в школьной кухне, при котором девочки работают вместе у одной плиты над общей задачей, по очереди меняясь ролями.

Многое еще можно сказать о практическом характере остального естественнонаучного преподавания, об элементарном наглядном обучении, об обучении счету, о преподавании географии, о преподавании геометрии, которое с таким успехом можно вести под открытым небом при помощи межевой цепи, межевой сажени и секстанта, а также о целесообразной постановке обязательной гимнастики и гимнастических игр, организации девичьих хороводов и игр с песнями, о ежегодных классных праздниках и т. д. Однако от всего этого я должен отказаться. Превращение книжной школы в школу работы проведено в Мюнхене всего дальше в дополнительных школах для мальчиков (Fortbil-dungsschule). Здесь, в центре, стоит на самом деле мальчик со всеми его практическими знаниями; здесь все обучение исходит из школьных мастерских и возвращается туда же; здесь именно возможна профессиональная или сословная школа, немыслимая в народной школе. Вследствие строгого разделения по профессиям, которое соединяет мальчиков лишь одной и той же будущей жизненной работой, мастерские тотчас же наполняет, дух общности, близости, а самоотверженное отношение мастеров и подмастерьев к задачам обучения вызывает доверие и взаимное уважение. Вначале было немало насмешливых и презрительных отзывов о новых учреждениях. Но нынче уже умолкли насмешки и шутки, так как все яснее становится польза работы. Еще и теперь называют мои лаборатории в народной школе бесполезной игрой и ставят препятствия на пути к их введению. Но так же, как за ночью наступает день; наступит неизбежно время, когда будут недоумевать, как это раньше могли преподавать иначе. Могут спросить, откуда такие прямо неимоверные препятствия реорганизации? Мне кажется, одна из причин заложена в самой истории развития понятия «школа». Характер школьной работы, т. е. такой, которая при помощи труда ведет к более высокому образованию, был чужд всем прежним эпохам. (...)

Третье препятствие к реорганизации - это повышение расходов. Надо снабдить школы мастерскими и лабораториями, швейными машинами, ткацкими станками, школьными кухнями и школьными садами. Самим учителям надо дать совершенно другую и прежде всего более основательную подготовку, чем теперь, когда семинария, подобно всем другим школам, представляет собой не что иное, как учреждение для откармливания книжными знаниями.

В мастерских можно одновременно руководить работой лишь при 16-20 учениках, в кухне - 20-24, в лаборатории только 24- 30, а при новом обучении рисованию не больше как 36. Но ведь хорошее всегда стоит дороже, чем посредственное. И так же, как, отправляясь в путешествие пешком, мы охотно платим немного дороже за прочную пару башмаков, должны мы ассигновать большую сумму на то прочное опытное знание, которым снабжает детей школа работы, чем тратиться на эти быстро испаряющиеся книжные и зазубренные знания. Да и добавочные расходы вовсе не так велики. Ибо то лишнее время, которое должно быть оплачено вследствие разделения классов при практическом обучении, можно отчасти сберечь на теоретическом преподавании. Ведь при этом же приходит на помощь безраздельный интерес ребенка.

Чем более мы распространяем словом и примером правильное понимание значения школы работы, чем более мы будем остерегаться неразумного преувеличения, будто бы не заключается ровно ничего полезного в старой книжной школе; чем более мы сможем убедить в том, что знания книжной школы самым превосходным образом могут быть органически включены в процесс работы, что мы совершенно не имеем в виду оставить в пренебрежении такие важные, древние умения, как чтение, письмо и счет, необходимые для добывания хлеба насущного так же, как и для приобретения образования» тем скорее исчезнут препятствия, тем раньше произойдет великий переворот в нашей общешкольной практике. (...)

Если будет выполнен этот переворот..., то лишь тогда впервые осуществится связь между домом и школой. Тогда и школа и дом будут наполнены общими интересами, и задачей школы станет внести порядок в действия тех сил, которые вызываются к жизни этими интересами, и в то моральное и умственное достояние, которое ими приобретено. Тогда школа будет не только учить ребенка владеть орудиями, переданными нам из культурных сокровищниц прошлого, и не только поможет ему правильно и здраво мыслить и морально действовать, но также и в отцовский дом внесет гораздо большее понимание школьной работы и этим усилит чувство его собственной ответственности в деле воспитания.

Кершенштейнер Г. Основные вопросы

школьной организации.- Пг., 1920.-С. 80-97.

Примечания

¹ - Годом раньше мой предшественник сделал первый опыт в одном седьмом классе.

² - Удержатся ли акварии, террарии и птичьи садки в наших школах большого города, это вопрос, на который я в настоящий момент не могу дать определенного ответа ввиду недостаточной подготовки учителей для руководства этими учреждениями и не всегда благоприятных школьных условий.

³ - Эти лаборатории теперь уже введены в 8 классах: каждые три класса пользуются одной лабораторией; однако мы стремимся к тому, чтобы каждый 8-й класс получил свою собственную лабораторию, в которой затем 7-й и 6-й классы смогли бы также начать свои практические занятия по физике.

Джон Дьюи

ШКОЛА И ОБЩЕСТВО

ДЬЮИ ДЖОН (1859-1952), философ, педагог, психолог. США. Первые годы жизни провел в штате Вермонт. После окончания Вермонтского университета работал профессором философии, а затем педагогики в Мичиганском, Чикагском и Колумбийском университетах. По мере нарастания тоталитаризма в СССР менял свое отношение к коммунистическому режиму: от симпатии до резкой враждебности. Возглавлял общественный трибунал, рассматривавший «дело Троцкого» по инициативе последнего и оправдавший его от сталинских обвинений.

Д. - один из основоположников прагматической педагогики, которая сформировалась под влиянием философии прагматизма и некоторых взглядов Локка, Руссо, Фребеля, Песталоцци и Герберта. Свое название берет от греческого слова «прагма» - дело, действие. Ценность идей и понятий прагматисты определяют практическими результатами их применения, истинным считается все то, что приносит успех, пользу конкретному человеку. «Новая педагогика» Д. отрицала устаревшее и малоэффективное школьное образование и книжное обучение конца XIX - начала XX века и соответствовала культу бизнеса и успеха в общественном мнении США, других стран. Поэтому прагматическая педагогика быстро приобретает сторонников. Заслугой? Д. является обращение к важнейшим социально-педагогическим идеям: связь школы с жизнью, соответствие школьного образования интересами потребностям ребенка, индивидуализация обучения, повышение эффективности учебного процесса, трудовое обучение.

Главная цель воспитания по Д., содействовать самореализации личности, осуществлению ее желаний и интересов. Критерием же самореализации является адаптация личности к среде, которая в свою очередь происходит как ответная реакция человека на воздействие со стороны среды. Каждый ребенок делает это конкретными действиями, через «пробы и ошибки», в соответствии со своими врожденными инстинктами и сложившимися привычками. Именно здесь и необходима помощь ребенку. Функцией воспитания должна стать «реконструкция и реорганизация опыта ребенка», чтобы уменьшить или вообще устранить ошибки и стихийные привычки. Обогащение опыта детей полезным содержанием - задача, считает Д., более важная, чем сообщение им знаний и традиционное педагогическое воздействие на ребенка.

Основы учебной работы прагматисты видят в спонтанных (самопроизвольных) интересах детей и педоцентризме. Реальное содержание учебного предмета, утверждают они, определяется любопытством ученика, которое и подлежит удовлетворению. Ребенок по выражению Д., это солнце, вокруг которого вращаются все средства образования; в учебном процессе все должно подчиняться его желаниям и интересам.

Интересны предложения прагматической педагогики в области нравственного и гражданского воспитания. Исследовались характер взаимоотношений в группе школьников, их суждения, оценки, нравственные понятия, применялось тестирование. Но основными критериями нравственности Д. и его сторонники считали индивидуальный опыт и личный успех в освоении общественных ценностей, имея в виду прежде всего богатство и социальный престиж. Школа, которая является «обществом в миниатюре», должна максимально содействовать такому успеху и предотвращать социальные конфликты. Как и в обществе, ей нужны «лидеры» - наиболее авторитетные учащиеся. В их число и вообще в элиту попадают ученики, обладающие врожденной высокой одаренностью и «интеллектуальными импульсами» и соответствующей им деятельности - рабочим профессиям.

Прагматическая педагогика Д. сыграла положительную роль в преобразовании прежней системы воспитания и образования, приближала школу к жизни, активизировала процесс обучения. Ее недостатки исходят из спорных и ошибочных положений прагматической философии. По мнению специалистов, они привели к некоторому снижению теоретического уровня школьного образования и принятых критериев знаний учащихся. Среди последователей Д. немало видных педагогов: Килпатрик, Рогг, Уошберг, Бортон и др. Отдельные идеи педагогики (комплексные программы, метод проектов) в 20-е гг. были восприняты советской школой.

Школа и общество

Мы склонны смотреть на школу с индивидуалистической точки зрения как на учреждение, которое касается только учителя и ученика или учителя и родителей. Школа интересует нас, обыкновенно, только поскольку она влияет на развитие отдельного ребенка, находящегося на нашем попечении: на его правильное физическое развитие, на успехи его в изучении чтения, письма, счета, на успехи в изучении географии и истории, на улучшение его манер, усердия, порядка и трудолюбия. Вот требования, которые, обыкновенно, предъявляют школе. Но эта точка зрения на школу должна быть расширена: то, что стараются дать своему собственному ребенку самые серьезные, самые просвещенные родители, то самое общество обязано сделать доступным для всех своих детей. Всякий другой идеал школы узок и бессердечен. Работая в ином направлении, мы уничтожаем демократичность в нашей жизни.

Все приобретения человечества в области мысли и чувства оно должно передавать через школу в распоряжение своих будущих поколений. Мечты о будущей, более справедливой и счастливой жизни, которые лелеет человечество, воплотятся трудами наших детей.

Только давая возможность всестороннего развития всем своим членам, общество остается верным самому себе, своей идее. Следуя по этому пути, общество удовлетворяет и индивидуалистические и социалистические потребности человека.

Большую часть работы над приближением нового, лучшего мира несет школа.

Нужно всегда помнить слова Манна, что «когда что-нибудь созидается, один созидатель (творец) стоит тысячи преобразователей».

Таким образом, мы должны обсуждать новое движение в педагогике с более широкой, социальной точки зрения.

Новое течение в школьной жизни составляет такой же продукт изменившихся общественных условий и усилий идти навстречу нуждам нового нарождающегося общества, как и изменения в промышленности и торговле.