История методики русской литературы – отрасль методики как науки.

Время становления МПЛ как науки – вторая половина 19 века (40-50 гг. 19 века), когда были созданы методические программы и учебники Буслаева, Водовозова и др. Событием стали книги Буслаева «О преподавании отечественного языка» (1844 г.), Галахова «Полная русская хрестоматия» (1842 г.), «Программа русского языка и словесности» (1852 г.). Именно в 60-е г – первые съезды учителей-словесников, где принимают за основу своей деятельности «практический способ преподавания». В 70-х г. в курсе словесности в младших классах внимание отводится изучению языка и объяснительному чтению образцов русской литературы, а в старших классах историко-литературные обзоры. В 1870 г. педагоги-словесники высказываются в пользу исторического преподавания литературы. Увеличивается массив литературы научной, удачной с методической точки зрения. Учитель получает возможность выбора. Конец 19-начала 20 века и теория и МПЛ начинают реализовываться в разных подходах к преподаванию методических концепциях и системах. Впервые методика ориентируется не просто не школьную практику, но и обретает статус науки, использующих эксперимент. В 1901 г. в С.-Петербурге была основана лаборатория экспериментальной педагогической психологии под руководством А. П. Нечаева, наметившего обширную программу экспериментально психологического решения острых проблем дидактики и методики. С появлением множества методических работ во 2 половине и конце 19 века складывается в МПЛ 2 направления: - академическое, - воспитательное. Академическое (Буслаево-Галаховское) – умственное развитие. Воспитательное (Водовозско-Стоюнинское) – воспитательные цели. На рубеже веков знаменита Игнатьевская программа. С 1847 г. Буслаев (1818-1897) – профессор МГУ, с 1881 г. – академик Российской Академии Наук. Основная его книга «О преподавании отечественного языка» - первый в России научно-методический труд. В ней представляется развернутая концепция преподавания русского языка и словесности в школе, основанная на осмыслении самого предмета и методике его изучения. 1-я часть посвящена проблемам дидактики и методики (соотношение метода и приема в науке и школе, история и теория литературы в школе, виды разбора, роль практических упражнений и т. д.). 2-я часть – материал по истории русского языка. Стоюнин (1826-1888).Основной методический труд «О преподавании русской литературы»: 1 часть – изложение концепции школьного историко-литературного курса, 2 часть – принципы обоснования литературы в школе и разборы отдельных произведений. Центральный тезис книги – в школе надо изучать не отвлеченную теорию, ни науку, а сами литературные произведения, которые должны быть прочитаны и усвоены учащимися в процессе анализа.
Экзаменационный билет № 14
40 Закономерности и принципы обучения, условия их реализации учителем.

Достаточно сказать, что четких (чотких, пацаны!) закономерности обучения еще не нашли, по общему признанию ученых, удовлетворительного изложения в педагогике.

Во-первых, перед обучением поставлены новые, более сложные цели развития личности. Во-вторых, значительно увеличен объем содержания образования. Число обучаемых стало значительно больше, чем в предыдущие годы. Стоит вопрос о качестве обучения.

Сегодня известные дидакты Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина, В.И. Загвязинский, Н.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.

Понятия «закон» и «закономерность» в педагогике отражает объективные, существенные повторяющиеся, устойчивые связи внутри явления, которые выражают порядок, самоорганизацию, изменения и развития. Если же такой характер связи случается при определенных условиях, то есть не всегда, а как только складывается процесс обучения, то эти связи выражают закономерности. Итак, в первом случае закон носит объективный характер, а во втором — субъективный. В современной дидактике сегодня больше сформулировано закономерностей, так как в процессе обучения почти всегда требуется создание определенных условий для реализации закона в обучении.

Достаточно большое число закономерностей сформулировал И.Я. Лернер. Например, «понятия могут быть усвоены только в том случае, если учителем целенаправленно организована познавательная деятельность учащихся по соотношению одних понятий с другими, по отчленению одних понятий от других»; «любые единицы информации и способы деятельности становятся знаниями и умениями в зависимости от организации учителем опоры на уже достигнутый уровень умений и навыков».

Если рассматривать обучение с позиции общения учителя и ученика, что отражает сущность самого процесса обучения, то законы обучения подменяются социальными законами, так как общением занимается социология. Можно относиться к обучению как процессу, которым управляет учитель, тогда дидактический закон подменяется законами управления, то есть законами науки кибернетики. Итак, основная причина несформулированности законов в дидактике видится в том, что законы обучения подменяются законами взаимосвязанных с ней наук. Разработка принципов обучения встречала большие трудности.

Анализируя различные учебные пособия по педагогике (Н. Болдырев, Т. Ильина, А. Савин, И. Харламов, Г. Щукина, И. Огородников, П. Пидкасистый), можно свидетельствовать о различном подходе к определению, формулировке принципов. Большинство же принципов носят эмпирическое обоснование. Принципы можно отличать по их отношению к усвоению содержания 1 обучения (мировоззренческой стороне) и к организации процесса обучения 2 (процессуально-технической стороне). Перечислим их:

• принцип научности и доступности; 1

• принцип воспитания и всестороннего развития личности; 1

• принцип систематического и последовательного обучения; 2

• принцип наглядности; 2

• принцип сознательности и активности; 1

• принцип прочности и развития познавательных сил; 2

• принцип индивидуализации в обучении; 1

• принцип связи обучения с жизнью и практикой. 1

• принцип гуманистического воспитания 1

Одна из главных задач науки дидактики сегодня — представить принципы в определенной системе. Такая попытка была проделана профессором А.М. Даниловым. Он предлагал рассматривать принципы в тесном взаимодействии.

Оптимальное число принципов, которое используется учителем в процессе обучения, в совокупности своей должны целостно охватывать основные звенья процесса обучения. Расположение принципов, порядок их следования тем самым определяет логика процесса обучения и циклы в этом логическом звене. Ю.К. Бабанский вслед за А.М. Даниловым делают попытку сформулировать эти принципы.

Серьезную проблему для дидактики представляет идея систематизации принципов с позиции эффективности процесса обучения.

Принципы гуманистического воспитания:

принцип обучения и воспитания детей в коллективе.

принцип связи воспитания с жизнью и производственной практикой.

принцип эстетизации детской жизни (Лихачёв).

принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему

принцип опоры на положительное в человеке