Особенности дифференциации по интересам

(+)

- Создаются благоприятные условия для развития задатков и способностей.

- Усиление мотивации учения.

(–)

- Отсутствуют надежные способы диагностики специальных интересов ребенка.

- Интересы ребенка меняются.

- Опасность одностороннего развития.

Пример:

*Культуровоспитывающая технология дифференцированного обучения по интересам детей И.Н.Закатовой.

Направления дифференциации.

- музыкальная культура, изобразительное искусство, языковая культура (родной и иностранные языки, навыки красивой и выразительной речи, культура речи, культура общения, человековедение, философия, этика, эстетка, МХК, художественная литература, театр, кино),

- патриотическое воспитание (духовная культура, история религии, мифология), экологическая культура (+география, химия),

- физическая культура (здоровый образ жизни, основы психологии), математическая культура (+математика, физика, химия),

- прикладное творчество.

Направления выступают в качестве культурного фона и как ступенька к профессиональному выбору.

На старших ступенях есть дифференциация внутри самих отделений, переход дифференцированного обучения в профильное, готовящее выпускников к продолжению образования в определенных учебных заведениях.

+++++++++++++++++++++++++

ЕЩЕ ВАРИАНТ:

*Объединение двух видов дифференциации обучения – по интересам и по уровню развития.

Пример:

Смешанная дифференциация (модель сводных групп по параллелям) – объединение двух видов дифференциации обучения – по интересам и по уровню развития.

Для параллели разрабатываются 3 варианта учебной программы:

первый – в рамках группы по интересу (продвинутый уровень);

второй и третий – реализуются в тех группах, для которых этот предмет не выбран в качестве «интересного», и где главная цель – достижение обязательных результатов обучения.

Состав основных классных коллективов остается неизменным, а состав групп меняется в зависимость от предметов дифференциации. Первые 3 – 4 урока идут по классам, на 4 и 5 урока ученики переходят в сводные группы.

Переформирование групп – по результатам итогового годового контроля, но возможны переходы из группы в группу и в середине учебного года.

++++++++++++++++++++++++++++++++++++

Способы реализации идеи индивидуализации обучения (за рубежом):

экспериментирование с формами организации обучения, альтернативными классно-урочной.

Дальтон-план: 1919 год, г.Дальтон, США, Елена Паркхарст делает попытку заменить классно-урочную систему индивидуальной работой с каждым учеником с последующей работой каждого ученика по плану, выработанному совместно с педагогом. Ученики получили возможность продвигаться в изучении школьных программ каждый своим темпом.

*Аналог в России: «Метод проектов» или «бригадно-лабораторный метод» - применялся во многих школах и вузах в 20-е годы 20 века. Классно-урочная система объявлялась отжившей формой и заменялась бригадно-лабораторным методом, который в 1932 году был отменен.

Батовская система (США): учебный процесс делится на две части: урочная работа со всем классом и индивидуальные занятия с теми учащимися, которые нуждаются в таких занятиях (отстающие и те, кто отличается развитыми способностями).

План Трампа (США): система организационных форм обучения, сочетающая занятия в больших аудиториях с индивидуальными занятиями в малых группах. Лекции для 100 – 1500 человек занимают 40% времени; дискуссии и обсуждение лекций в группах 10 – 15 человек с меняющимся составом – 20% времени; индивидуальная работа – 40 % времени.

В США около 50% учебного времени отводится на обязательные предметы: язак и литература, математика, естествознание, социальные науки, компьютер.

Другую половину учебного времени занимают предметы по выбору, которые предлагаются в виде «пакетов», содержащих несколько десятков спецкурсов. Учащиеся выбирают несколько учебных курсов в пакетах гуманитарного, естественно-научного, математического содержания.

Существуют также так называемые неградуированные классы /неградуированные школы/. По одному предмету ученик может учиться по программе 7 класса, а по другому – по программе пятого.

+++++++++++++++++++++++++

РАЗМЫШЛЕНИЯ НА ТЕМУ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

* Установки на уравнивание учеников в школе известный педагог Б.П.Никитин … назвал преступлением, подрывающим интеллектуальный потенциал общества. «При отсутствии дифференциации детей учитель вынужден вести урок, ориентируясь на так называемого «среднего ученика», иначе самые слабые вообще ничего не усвоят. А все ученики, кроме слабых, вынуждены работать темпом, который ниже их возможностей, иногда в несколько раз, и который отучает их работать в полную силу. Школа … губит лучшие умы народа». 1962 год

* С первого взгляда кажется, что деление детей по способностям действительно травмирует психику менее способных, помещенных в отдельный класс. Но ведь это логика наоборот. Психика слабых (в смысле успеваемости) школьников травмируется, и сильнейшим образом, именно в смешанном классе! Нина, Оля, Катя получают отличные отметки, а Коля, Гриша и Миша перебиваются кое-как с двойки на тройку. Разве гордые пацаны чувствуют себя комфортно при такой справедливости?

* Следуя принципу социального равенства, мы как-то упустили из виду природные отличия людей, зависимость генов, болезней, пороков родителей... И потомки Шариковых и Ломоносовых, Преображенских и Коробочек оказались в одном классе. И чем раньше произойдет разделение по способностям к учебе и склонностям к тем или иным видам деятельности, творчеству, тем безболезненнее для детей и родителей оно будет.

* В то время, как во всем мире делят детей на способных и неспособных, создают специальные классы выравнивания, собирая в них отстающих, создают специальные классы для талантливых..., в Швеции пришли к однозначному выводу: детей нельзя делить по способностям. Ни на каком уровне!

В Швеции нет школ для одаренных математиков и гуманитареив — само существование таких школ признано вредным, потому что они оголяют все остальные и порождают неравенство...

Опытом, и притом многолетним, обнаружено, что дети учатся лучше, если за партой сидят умница и тупица, сын рабочего и сын министра.

* Очевидно, что уровень обученности сам по себе не может стать основанием для дифференциации детей...

Как же реально на практике возможна дифференциация детей? Очевидно. Она должна представлять собой серьезное социально-психологическое исследование личности каждого ребенка и его взаимоотношения с ученическим коллективом. Это исследование основано на сопоставлении ряда социо- и психометрических характеристик, таких, как уровень интеллектуального развития, темповые показатели психофизических процессов, имеющих отношение к учебной деятельности (скорость чтения, письма, счета; другие мыслительные процессы); мотивационная сфера; иерархическое положение в ученическом коллективе...

* Нужна ли дифференциация детей при приеме в первый класс?

Может быть, первичной должна быть разнородная среда, через которую должны проходить все без исключения дети?

* Некоторые ученые констатируют противоречия между тенденцией дифференциации обучения и необходимостью целостного видения мира.

*Дифференцированное раздельное обучение с первого класса … создает более комфортную обстановку в классе, прежде всего, для мальчиков. Это очень важно, потому что 40 % мальчиков — учащихся начальной школы к 4-му классу имеют ярко выраженную антишкольную обстановку... Почему?

Если с рождения мозг мальчика более активен, чем мозг девочки, если мальчик превосходит своих ровесниц в визуально-пространственных и математических способностях, почему все эти преимущества теряются уже в первых классах школы и только некоторые из будущих мужчин, становясь старше, догоняют и перегоняют своих одноклассниц?

*Одна из главных причин лежит в невосполнимости эмоциональных потерь на ранних этапах развития мальчика до 5 — 6 лет, а потом и в начальной школе...

* Педагогика, ориентированная на среднеарифметическое бесполое существо, которого нет в действительности, бесплодна и вредна...

* В качестве одного из подходов в дифференцированном обучении детей некоторые исследователи выделяют деление на классы с учетом уровня развития функций первой или второй сигнальной систем.

Первая сигнальная система действительности, общая у нас с животными — это то, что мы имеем в себе как впечатления, ощущения и представления от окружающей внешней среды, как общеприродной, так и от нашей социальной, исключая слово, слышимое и видимое.

Вторая сигнальная система — присущая только человеку система условно-рефлекторных связей. Формируется в высших отделах центральной нервной системы и работает на основе первой сигнальной системы. Вторая сигнальная система активизируется при воздействии речевых раздражителей.

В современной школе «левополушарный» стиль мыления с преобладанием формально-логического анализа остается до сих пор доминирующим...

в более выгодых условиях находятся дети с аналитическеим складом ума («мыслительный тип»), художники же вынуждены приспосабливаться, «переделываться» под мыслительный тип, что происходит не всегда успешно...

Школьные методы обучения, направленные на развитие «левополушарного» стиля мышления, вызывают определенные трудности в учебной деятельности у школьников художественного типа.

* Исследования показали, что лучшие ученики достигают больших результатов в группах, сформированных по способностям, чем в смешанных группах. А вот результаты слабых были противоположными...

* Если у ряда детей есть способности и стремление к постижению наук, а остальные плетутся в хвосте или даже «мешают» учебному процессу, то такое совместное обучение приносит вред как одним, так и другим, мешая их нормальному естественному развитию.

+++++++++++++++++++++++++

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД

Важно: Помимо индивидуализации можно говорить также об индивидуальном подходе –

принципе педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с учениками по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности;

/- ТО ЕСТЬ, РЕЧЬ ИДЕТ ОБ учете индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения/.

Индивидуальные стили учебной деятельности детей, которые нужно учитывать при подготовке и проведении учебных занятий.

Абстрактный — мыслит на уровне концепций

конкретный - прагматичен

аналитический — разбивает целое на части

синтетический — интегрирует, строит целое из частей

аудиальный — учится посредством восприятия информации на слух

визуальный — учится посредством зрительного восприятия информации

кинестетический — учится на собственном деятельностном опыте

зависимый — неспособный отделить необходимую информацию от «фоновой»

независимый — легко отделяет существенную информацию от второстепенной

импульсивный — учится методом проб и ошибок, отличается быстрой реакцией

механический — склонен использовать при обучении развитую механическую память

устный бинарный — учится посредством диалога

интроверт — при взаимодействии с людьми теряет свою энергию

экстраверт — при взаимодействии с другими людьми получает дополнительную энергию

интуитивный — склонен к импульсивности, безразличен к деталям, ищет глобальную картину, исходит из своих внутренних ценностей

сенсорный — существует «здесь и сейчас», отмечает детали, требует времени для обдумывания ответа, стремится достичь точности

интуитивный — мыслительный — учится на идеальных конструкциях, интересуется системами и моделями

интуитивный — чувственный — учится посредством взаимодействия с людьми, интересуется культурой

сенсорный — воспринимающий — ожидает от окружающих достаточной гибкости; нуждается в переменах

сенсорный — рассудочный — ожидает внешней организации, нуждается в заданной структуре и сроках

рефлексивный — требует времени на усвоение и обработку информации

++++++++++++++++

Ученик со слабой нервной системой при напряженной работе на уроке быстро устает, теряет работоспособность, начинает допускать ошибки, продуктивность его деятельности падает к концу школьного дня, он становится раздражительным.

Ученики с сильной нервной системой не испытывают дискомфорта в стрессовых ситуациях. Им не мешает одновременное выполнение нескольких дел, шум в классе. Среди неуспевающих мало детей с сильной нервной системой.

Однако, при однообразной, монотонной работе такие учащиеся испытывают раздражение, неудовольствие, начинают отвлекаться... Им с трудом удается работать по алгоритму, по шаблону. Им скучно и неинтересно при повторении пройденного материала.

Дети с инертной нервной системой плохо себя чувствуют даже при хорошем знании материала, когда выполнение заданий жестко ограничено во времени, когда темп работы быстрый, при частой смене видов деятельности.

Школьники с подвижной нервной системой с интересом работают при смене видов деятельности, в высоком темпе, умеют отойти от стандартов, легко ориентируются в материале, могут четко формулировать мысль, развивать ее по ходу ответа, импровизируют. Но они быстро теряют интерес к монотонной работе, однообразной деятельности.

[1]