Развитие детей с нарушениями зрения в разных видах детской деятельности

Важнейшей составляющей в работе воспитателя с детьми с нарушениями зрения является формирование у них игровой деятельности. Если не создавать условий для детей с нарушениями зрения, при которых бы они могли правильно понимать и отражать в играх окружающий мир, развитие игры у этих детей может отставать от нормально видящих детей. Для преодоления отставания необходимо проводить специальные пропедевтические индивидуальные и подгрупповые занятия по обучению детей игре, в задачу которых входят: формирование действий с предметами и игрушками, специальные наблюдения за деятельностью взрослых, тренировочные задания по принятию роли, проигрыванию отдельных ролевых ситуаций и объединение их в единый сюжет. Специальной задачей в развитии игры детей с нарушениями зрения является преодоление вербализма и обогащение чувственной основы игры. Для этого проводятся специальные экскурсии и наблюдения, в процессе которых осуществляется слияние словесных представлений с конкретными действиями, признаками, свойствами и явлениями окружающей жизни. Для ребёнка с нарушениями зрения необходимым условием возникновения самостоятельных форм детской игры является педагогическая помощь ему, направленная на формирование предметных представлений, игровых умений и способов совместной деятельности в процессе активного участия самого педагога в играх с детьми. Воспитатель руководит игрой, учит детей с нарушениями зрения видеть окружающее и отображать увиденное в своих играх. Формируя эти умения, воспитатель использует игру как форму организации детской жизни, учит строить сюжет, действовать с предметами, использовать предметы-заместители. Игра служит для педагога эффективным средством преодоления недостатков развития личности ребёнка с нарушенным зрением. Воспитатель проводит разные виды игровой деятельности: сюжетно-ролевые, подвижные, дидактические игры, игры-драматизации, строительные. Они делятся на 2 группы. Первая включает игры с правилами, к ней относятся подвижные и дидактические игры. Вторая включает в себя сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, игры со строительным материалом.

Особенно важно при обучении игре детей с глубокими нарушениями зрения соблюдать требования к игрушкам. Без специальной помощи взрослого слепой ребёнок не начнёт играть с игрушками. Слепым детям следует давать игрушки, которые бы способствовали развитию их игровой деятельности, активизировали их воображение и фантазию. Этим задачам отвечают игрушки-образцы (куклы, животные); транспортные игрушки (автомобиль, поезд); а также игрушки, помогающие создать сюжетно-ролевую игру (предметы кукольного обихода и др.).

Требования к игрушкам: кукла должна быть среднего размера – 20-30 см. Наиболее соответствуют требованиям осязательного восприятия куклы, изготовленные из мягкой пластмассы. Кукла должна иметь выразительные глаза и рот; голова, руки и ноги должны быть обязательно подвижными.

Требования к мягким игрушкам. Мягкие игрушки не должны иметь длинный ворс, в противном случае он будет мешать нахождению её отдельных деталей. Глаза и нос должны быть изготовлены из твёрдого материала. Очень важно, чтобы все существенные детали игрушек были реалистично выполнены.

Существует целый ряд игрушек, помогающих развитию движений рук слепого ребёнка, развитию его осязательного восприятия, формированию умений соотносить предметы по величине в процессе действий с ними. К таким игрушкам прежде всего относятся: пирамидки, матрёшки, вкладные шары, кубы.

Музыкальные игрушки имеют большое значение в работе со слепыми детьми, поскольку в их жизни большое значение имеют слуховые ощущения. Именно поэтому воспитание слухового восприятия детей происходит с самого раннего детства. Для этого используются такие игрушки, как барабан, бубен и т. д.

Воспитателю необходимо помочь ребёнку научиться играть с детьми, с предметами, игрушками. Руководя руками ребёнка, следует показать, какие движения ему надо делать руками и телом. Это необходимо делать потому, что ребёнок с нарушениями зрения не научится этому по подражанию, как нормально видящий.

Процесс обучения игре ребёнка с глубокими нарушениями зрения длителен и сложен. При обучении ребёнка игре воспитателю необходимо руководствоваться рядом правил:

- постоянно расширять представления ребёнка об окружающих его предметах (называть их, рассказывать об их внешнем виде, характерных признаках, свойствах и особенностях, указывать на их назначение и показывать, по возможности, способы применения);

- предоставлять малышу возможность для обследования предметов, разных по форме, фактуре, назначению;

- создавать ребёнку условия для проявления самостоятельности при выполнении показанных ранее действий с предметами и игрушками, не мешать ему, если он сам захочет познакомиться с новыми предметами;

- при подборе игрушек руководствоваться не внешней привлекательностью, а возможностями и интересом ребёнка;

- привлекать ребёнка к выполнению некоторых простейших домашних дел (мытьё посуды, подметание полов, поливка цветов, чистка овощей). Это необходимо для расширения жизненного опыта ребёнка и обогащения сюжетов творческой игры.

Воспитателю необходимо помнить, что самое главное условие успешного обучения игре в раннем и дошкольном возрасте – это положительный настрой на игру как ребёнка, так и взрослого.

Необходимо учитывать, что характер помощи воспитателя меняется в зависимости от возраста ребёнка, степени нарушения зрения и вида игрушки, с которой действует ребёнок. В исследованиях отмечается, что наибольшие затруднения дети испытывают при осознании условности игрового действия (при расчёсывании себя или куклы воображаемой расчёской, при варке обеда для кукол на игрушечной плите и т. п.) и при переносе уже знакомого действия на куклу или другую сюжетную игрушку. Только с помощью взрослого ребёнок способен научиться соотнесению модели предмета или игрушки с тем предметом или объектом, который она изображает. Этот процесс достаточно длителен и растягивается на весь дошкольный период развития ребёнка.

При обучении игре детей с нарушениями зрения воспитателю придётся ориентироваться не столько на возраст детей, сколько на их возможности и интересы, на уровень психического развития.

Обучение действиям с дидактическими игрушками, как правило, осуществляется в определённой последовательности. В.А. Феоктистова и другие предлагают примерную последовательность обучения ребёнка действиям с большой пластмассовой пирамидой «Клоун»:

1. Учить ребёнка обхватывать игрушку двумя руками и узнавать её при этом по просьбе взрослого. Взрослый называет игрушку, предлагает её ребёнку, просит повторить название.

2. Учить выделять две основные части игрушки (голову и туловище), обхватывая двумя ладонями (руки ребёнка лежат на игрушке, руки взрослого направляют движение рук малыша при обследовании частей игрушки).

3. Учить разбирать игрушку несколькими способами: взрослый держит пирамиду, ребёнок двумя руками снимает голову клоуна со стержня пирамиды, кладёт рядом с игрушкой, затем снимает кольца двумя руками, удобным для него способом; взрослый сначала держит пирамиду, прижимая ноги клоуна к поверхности стола или пола, и предлагает ребёнку двумя руками снять голову клоуна со стержня. Далее правая рука ребёнка остаётся на вершине пирамиды, а левая скользит вдоль туловища вниз до ноги игрушки и обхватывает её сверху (при этом, взрослый может убрать свою руку или продолжать удерживать пирамиду, придавая ей большую устойчивость). После того, как ребёнок сможет удержать клоуна одной рукой, воспитатель предлагает ему снять кольца правой рукой, удобным для него способом. Обязательно научите малыша класть снятые детали рядом с игрушкой, чтобы позднее он смог их найти (1-2 года).

На третьем году жизни можно расширить возможности познания знакомых игрушек ребёнком. Так, научив ребёнка разбирать игрушку «Клоун», воспитатель может:

1. Просить ребёнка называть её детали.
2. Учить показывать не только основные части игрушки, Но и более мелкие детали (колпачок, нос, глаза).
3. Используя игрушку, научить ребёнка элементарным способам обследования при показе каждой детали: голова – обхват двумя руками, большие пальцы лежат на глазах; нос и колпачок – захват носа или колпачка в кулачок. Другой способ – положить ладонь ребёнка так, чтобы вершина детали в неё упиралась, пальцы равномерно распределить у нижнего основания детали, затем движение выполняется снизу вверх, и пальцы соединяются на вершине. Туловище – обхват двумя руками с растопыренными пальцами, движение вдоль туловища сверху вниз и снизу вверх. Ноги – обхват детали следующим образом: 4 пальца снизу, большой сверху или указательный палец с внешней стороны, большой – с внутренней и соединять их по контору ноги до соприкосновения, и обратно.
4. Учить ребёнка отворачивать игрушку от себя или поворачивать к себе, проверяя её положение следующим образом: левая рука скользит по ближней поверхности сверху вниз, а правая – по дальней сверху вниз; если игрушка стоит правильно, то ребёнок обнаружит её нос и глаза на ближней поверхности.
5. Учить нанизывать кольца удобным для ребёнка способом одной или двумя руками. При этом взрослый сначала может удерживать пирамиду для придания её большей устойчивости.
6. Для развития воображения предложить ребёнку надевать кольца от пирамиды не только на стержень, но и на руки, другие предметы.
7. Обратить внимание ребёнка на величину колец, показать ему большое кольцо, маленькое и среднее, научить различать и называть их величину.
8. Если у ребёнка имеется остаточное зрение, использовать его и учить различать части игрушки по цвету, повторяя их название и цвет.

В возрасте от 3 до 5 лет, наряду с обучением навыкам самообслуживания, развитием движений, желательно уделить внимание и обучению целесообразным (адекватным) предметно-игровым действиям с предметами и игрушками. Сначала ребёнка знакомят с действиями в следующей последовательности тематики сюжетных игр: «Угостим куклу чаем», «Положим куклу спать», «Катя (Андрюша) собираются на прогулку», «Поможем Кате постирать одежду», «Отметим Кате день рождения» (с использованием других игрушек) и т. п.

Такая последовательность обусловлена упоминанием действий и степенью овладения каждым из них ребёнком в реальной жизни. Поэтому, прежде чем воспитатель начинает действовать с куклой руками ребёнка, необходимо убедиться в том, что это действие знакомо малышу и он может его выполнить с настоящими предметами.

Для подготовки ребёнка к выполнению действий с куклой рекомендуется сначала познакомить его с натуральными предметами, модели которых он будет использовать в предметной игре. Это обусловлено тем, что человека в повседневной жизни окружают предметы обихода, и любое действие невозможно совершить без них. Затем необходимо перейти к показу и обследованию игрушек, изображающих эти предметы. Обязательно следует показать ребёнку, чем отличается настоящий предмет от игрушки, и чем он похож (величина, форма, материал).

В следующий раз воспитатель может предложить детям совершить действие как с натуральными предметами, так и с их моделями. Важно научить ребёнка точному выполнению действий с игрушкой в соответствии с назначением реального предмета. Сначала действия выполняются совместно взрослым и ребёнком, постепенно помощь взрослого уменьшается. Когда ребёнок усвоит все необходимые действия, можно подключить к игре куклу или другую сюжетную игрушку и начать обучать малыша воображаемым действиям с атрибутами предметной игры. При этом необходимо акцентировать важность для куклы совершаемых действий. Воспитатель должен помочь ребёнку понять, что при реально выполняемом действии с игрушкой, как правило получается воображаемый результат. Очень важно помочь ребёнку понять, что в сюжетной игре важен не результат, а те переживания, чувства, которые испытывают участники игры при совершении ими положительных действий. Поэтому необходимо, путём сравнения реальной и игровой ситуаций, постоянно обращаться к имеющемуся у ребёнка опыту и закреплять соотнесение куклы и живого объекта.

После предварительной работы воспитателя с ребёнком, ребёнок уже может соединить несколько действий в один сюжет, пока еще с помощью взрослого, и привнести в сюжет что-то своё.

Параллельно с обучением сюжетной игре ребёнку следует продолжать играть с дидактическими игрушками (матрёшками, бусами). Можно предложить сортировать маленькие фигуры, вырезанные из картона, фанеры, пластика, которые ребёнок будет складывать по форме или размеру, игры типа «Найди окошечко» или Вкладыши Монтессори, когда ребёнок соотносит отверстие и фигуру.

Большое значение для ребёнка в этом возрасте приобретают подвижные игры с мячом, в которых отрабатывается умение кидать мяч партнёру и ловить мяч, брошенный им разными способами, кидать мяч вдаль и другие движения.

В старшем дошкольном возрасте, от 5 до 7 лет, дети могут уже играть друг с другом. Если ребёнка до этого возраста научили элементарным предметным действиям, то ему будет легко наладить контакт со сверстниками.

Сюжет ролевых игр постепенно расширяется, и дети играют в такие игры, как «Больница», «Детский сад», «Магазин», в которых в полной мере отражается запас новых умений, навыков и знаний ребёнка дошкольного возраста. Помощь воспитателя в данном случае заключается в том, чтобы поощрять активность ребёнка, его желание участвовать в игре, малейшую инициативу при её организации. Для этого воспитателю необходимо обращать внимание ребёнка на действия медицинского персонала детского сада, нянечек и других работников, чтобы ребёнок смог в дальнейшем полнее отразить в игре полученные с помощью воспитателя знания.

Во время игры необходимо следить за тем, чтобы ребёнок старался больше производить действий, а не только словесно описывать, необходимо отвечать и поощрять точное выполнение ребёнком взятой на себя роли.

Новым в игре дошкольников этого возраста является то, что они начинают активно пользоваться предметами-заместителями вместо игрушек, реалистически изображающих необходимый предмет (кубик вместо мыла, карандаш вместо расчёски).

Обучать этому ребёнка можно следующим образом. Во время игры, когда ребёнок увлечён ею, и ему не хватило какой-нибудь игрушки (ложки, чтобы помешать воображаемый сахар), предложить ему палочку или дощечку, и другие предметы-заместители, по форме напоминающие нужный ребёнку предмет. Назовите его вначале сами и покажите, как его можно использовать. В следующий раз ребёнок самостоятельно сможет найти замену необходимому в игре предмету.

Подсказывайте ребёнку новые сюжеты для игр, сами активно в них участвуйте. Интерес воспитателя к деятельности ребёнка будет для него главным стимулом к дальнейшему развитию.

Деятельность ребёнка не должна ограничиваться сюжетными играми. Ребёнок должен совершенствоваться во всех видах игр, в чём ему должен помогать воспитатель. Широко используйте для игр природные материалы (песок, глину), а также настольные игры, предназначенные для лиц с тяжёлыми нарушениями. В обучении ребёнка игре необходимо помнить, что он должен получать возможность обследовать все предметы, находящиеся в его окружении. Это обеспечит адекватное освоение им окружающей действительности.

Изобразительное искусство. Рисование, лепка, аппликация и конструирование – основные виды изобразительной деятельности, посредством которых дети образно отражают окружающую действительность. Изобразительная деятельность имеет большое значение для всестороннего развития и воспитания детей с нарушениями зрения, служит важным средством коррекции компенсации зрительной недостаточности. В процессе изобразительной деятельности осуществляется работа по формированию у детей различных образов предметов окружающего мира.

Овладение умениями изображать невозможно без целенаправленного развития и других видов восприятия. Для того, чтобы успешно изображать, ребёнку необходимо хорошо представлять предмет или явление. Поэтому на всех этапах обучения детей с нарушениями зрения изобразительной деятельности необходимо учить поэтапному обследованию предметов, умению анализировать их основные признаки.

В первую очередь необходимо обучить детей овладеть сенсорными эталонами различного вида: зрительными, осязательными, двигательными и другими. Для этого необходимо проводить занятия по предметному рисованию с натуры, когда дети изучают натуру и затем только приступают к отображению.

Накопление зрительно опыта у детей с нарушением зрения осуществляется медленнее, поэтому сюжетное рисование начинает активно формироваться на 3-ем – 4-ом году обучения.

Взаимосвязь всех видов занятий по изобразительной деятельности прослеживается в повторе одной и той же темы в занятиях по лепке, аппликации и рисованию. Это позволяет конкретизировать зрительный образ, уточнять детали, закреплять изобразительные умения. Так, в процессе лепки, дети с нарушением зрения познают видоизменения в положении тел и позы фигур; на занятиях по аппликации силуэтные изображения, составление изображения из частей помогают ребёнку в планировании рисования, облегчают ориентировку на плоскости листа, в чём особенно нуждаются дети с нарушением зрения.

С учётом специфичности изображения сюжета в разных возрастных группах детей с нарушением зрения необходимо проводить тематические занятия.

На всём протяжении обучения идёт уточнение, конкретизация и обобщение предметных представлений, формирование способов обследования. При формировании изобразительных навыков выполнение задания следует организовать индивидуально с учётом возможностей каждого ребёнка, его зрения и общего развития.

Значительное место занимают задания по формированию пространственной ориентировки в самом процессе изображения, а также при отображении пространственных характеристик изображаемых объектов.

На отдельных этапах обучения при очень низкой остроте зрения и сложности зрительной ориентации возможно применение шаблонов, трафаретов для обводки при рисовании и аппликации.

Занятия по изобразительной деятельности и конструированию тесно связаны с игрой, ознакомлением с окружающим миром и развитием зрительного восприятия, ручным трудом и формированием элементарных математических представлений. Занятия проводятся воспитателем и тифлопедагогом. При этом тифлопедагог проводит ту часть работы, где осуществляется процесс формирования способов обследования предмета и на начальном этапе овладения изобразительными навыками; воспитатель проводит занятия по закреплению навыков обследования и изображения предметов.

Обычно в процессе занятий дети с нарушениями зрения испытывают определённые трудности, которые необходимо учитывать воспитателю. Нарушения зрения затрудняют процесс наблюдения: выделение существенных признаков, определение формы, строения и взаимоотношения отдельных частей натурального объекта, изображение детьми пропорций, передачу перспективы. Необходимо помнить, что на первых этапах обучения изобразительной деятельности точность выполнения изображения – это не главное. Главное, чтобы дети получали удовольствие от изображаемого, и оно положительно сказывалось на их эмоционально-волевой сфере.

У детей с косоглазием и амблиопией не развиты бинокулярный, стереоскопический и глубинный глазомер. Именно поэтому необходимо мобилизовать возможности ребёнка, его эмоциональную сферу для восприятия изображения. Ряд исследователей, занимающихся вопросами изобразительной деятельности детей с нарушениями зрения (Акопова и др.), отмечают, что при проведении со слабовидящими детьми занятий по изобразительной деятельности необходимо соблюдать следующие условия:

- только эмоционально выстроенные картинки-сюжеты могут создать у детей позитивную мотивацию, желание и стремление самовыразиться в том или ином рисунке, графическом изображении;

- ребёнок должен иметь возможность самостоятельно выбрать изобразительный материал (цветные или простые карандаши, акварель, гуашь, тушь, пастель, уголь, цветные мелки, пластилин, глину, камешки и даже сюжет для изображения);

- выбор материала, на который будет нанесено изображение, также может принадлежать ребёнку. Доступ к различному материалу (бумага белая или цветная, бархатная, картон, плоские и круглые камни – всё различных размеров и формы и т. д.) по возможности должен быть свободным;

- важно показать ребёнку возможности доступных ему техник изображения.

При обучении детей с нарушениями зрения изобразительной деятельности можно использовать следующие виды изобразительной деятельности:

1. «Пальцевая живопись». Изображать сюжеты-картинки можно не только кистью и карандашом, но и поролоном, ватой, тканью (плоской или свёрнутой в трубочку), а краску можно наносить и пальцами, ладонями.

2. «Монотопия». Краска наносится на лист бумаги (целлофан) или кусочек оргстекла. Потом этот же лист (или кусочек) прикладывается к той поверхности, на которую наносится изображение, и прижимается пальцами. В зависимости от размера пятна, от направления растирания получаются различные изображения.

3. «Волшебный рисунок». Рисунок наносится воском: он есть, но его не видно. Потом на лист наносится тушь или цветные чернила, и рисунок проступает на цветном фоне.

4. «Рисование на мокрой бумаге». Сначала лист смачивают водой, а потом кистью или пальцами наносят изображение.

5. «Набрызг». Для этого используются щётки разного размера; ими можно рисовать или разбрызгивать краску.

6. «Коллаж». Это сочетание аппликации и рисования.

7. «Выпуклый рисунок». Получается при рисовании краской, выдавливаемой прямо из тюбика.

8. «Объёмная аппликация».

9. «Кляксография».

10. «Точечный рисунок». Весь рисунок состоит из отдельных точек.

11. «Рисунок на мятой бумаге».

12. «Рисунок через копирку».

13. «Размытые краски». Рисунок наносят густой краской на бумагу. Когда краска высыхает, бумагу опускают на секунду в тарелку с водой. Получается размытый рисунок.

14. «Рисунок с помощью клея». На чистый лист бумаги канцелярским клеем наносят контурный рисунок так, чтобы он был выпуклым. Когда клей высохнет, наносят жидкую краску в пределах контура рисунка.

Подготовка детей с нарушениями зрения к школе. Использование воспитателем тифлотехнических средств

Подготовка детей с нарушениями зрения к школе

В дошкольных учреждениях для детей с нарушениями зрения в подготовительных группах большое внимание уделяется адаптации детей к учебной деятельности. Готовность дошкольника с нарушением зрения к школьному обучению является одним из важнейших итогов его развития в дошкольный период детства.

В исследованиях тифлопедагогов показано, что уровень готовности детей с нарушениями зрения к школе значительно ниже, чем у нормально развивающихся детей. Это связано с недостаточной сформированностью у них компенсаторных приспособлений. В связи с этим возникает необходимость в специальной работе, направленной на создание условий, способствующих формированию у этих детей компенсаторных процессов и создающих психологическую базу для профилактики появления вторичных отклонений в развитии. Вся коррекционно-педагогическая работа с детьми подготовительной группы должна быть направлена на формирование у детей с нарушениями зрения знаний, умений, навыков и способов действий, которые обеспечат им возможность вхождения в коллективную учебную деятельность в условиях классно-урочной школьной системы. Свиридюк отмечает необходимость формирования способов познавательной деятельности при подготовке детей с нарушением зрения к школе. Это обеспечивается путём целенаправленного развития у детей познавательной самостоятельности, которую можно определить как готовность (способность и стремление) своими силами вести целенаправленную познавательно-поисковую деятельность. В начале необходимо сформировать предпосылки для развития познавательной самостоятельности у детей. Для этого необходимо включать детей в совместную с педагогом, а позднее и в самостоятельную поисковую деятельность. Это позволяет выработать у ребёнка познавательную позицию по отношению к окружающему миру. Воспитатель обучает детей извлекать познавательную информацию из увиденного и услышанного, благодаря чему восприятие детей приобретает более целенаправленный характер. Это в значительной мере позволяет преодолеть, а иногда и предупредить появление таких недостатков в развитии детей, как неуверенность в себе, низкая познавательная активность, постоянная потребность в опеке взрослых.

Процесс формирования предпосылок познавательной самостоятельности и познавательных интересов формируется на основе поисковой деятельности. В силу своих психофизических особенностей дети с нарушениями зрения быстро утомляются, в особенности при однообразной деятельности, что обуславливает необходимость чередования видов деятельности с опорой на зрительный, слуховой, двигательный анализаторы. Природная любознательность детей часто бывает притуплена. То, что обычно привлекает нормально видящих детей, могут не замечать дети с нарушениями зрения. Поэтому работу с этими детьми следует начинать с пробуждения у них положительного эмоционального отношения к предмету деятельности и к окружающим их людям. Вся окружающая среда в учреждении для детей с нарушениями зрения должна провоцировать их познавательные интересы.

Активизация познавательной деятельности детей. Формирование познавательной самостоятельности является важнейшим условием повышения эффективности подготовки детей к школьной жизни. Для её формирования необходим минимум базовых знаний, умений, навыков и способов действий, необходимых для осуществления ребёнком сначала совместной с педагогом, а потом и самостоятельной поисковой деятельности. Базовые знания, которыми должен владеть ребёнок седьмого года жизни, сводятся к знаниям об окружающем мире и специальным знаниям в области языка, математики, изобразительной деятельности и т. д. Эти знания, умения и навыки обеспечат ребёнку необходимую основу, на которой будет осуществляться его учебная деятельность в школе, в том числе и самостоятельная поисковая деятельность. Для активизации познавательной деятельности детей с нарушением зрения Свиридюк разработала систему дидактических игр и упражнений, а также поисковых заданий, которые позволяют активизировать познавательную деятельность детей, развить сенсорные функции, общие способы умственной деятельности, сформировать навыки пространственного ориентирования, анализирующего наблюдения. Система включает в себя упражнения, игры и задания на материале программы детского сада, при этом имеющие коррекционную направленность.

Можно выделить следующие коррекционные задачи, которые решаются в системе специальных занятий по подготовке к школе детей с нарушениями зрения.

нравственное воспитание	умственное воспитание	трудовое и физическое воспитание	эстетическое воспитание
1.Коррекция представлений о добре и зле, формирование эстетических понятий (скромность, честность, вежливость и т. д.). Побуждение к поведению в соответствии с нравственными нормами, формирование критического отношения к своим поступкам и поведению товарищей. преодоление потребительского отношения к окружающему, пробуждение познавательного интереса к предметам окружающего мира. Формирование уверенности в себе, преодоление негативизма, пробуждение эмоциональной отзывчивости, доброжелательности, желания помочь, уступить и т. д.	1. Развитие сенсорных функций (цветоразличения, глазомера и т. д.). 2. Исправление произношения, развитие связной речи. 3. Восполнение пробелов в знаниях об окружающем (конкретизация, уточнение представлений). 4. Развитие планирующей деятельности, анализирующего наблюдения, способов сравнения, переноса знаний в новую ситуацию и обобщения. 5. Умение осуществлять поисковую деятельность и словесно оформлять полученную информацию в виде монологической связной речи. 6. Формирование умений преодолевать трудности, совершенствование волевых усилий.	Коррекция личности посредством (преодоления соматической ослабленности, пробуждение уверенности в себе, самостоятельности, желания преодолевать трудности, двигательной активности, доброжелательности, эмоциональной отзывчивости). Развитие координации движений мелкой моторики рук. Автоматизация способов ориентирования в большом пространстве, умения работать по инструкции. Стабилизация внимания. Развитие сенсорных функций (форморазличения, глазомера и различения величины).	Пробуждение положительного настроения, ощущения уверенности в себе. Формирование единого темпа и ритма в работе, целенаправленности действий, устойчивости внимания, волевых усилий. Пробуждение познавательного интереса к окружающему.

Можно сделать вывод о том, что для эффективной подготовки детей с нарушением зрения к школе необходимо специально направленное педагогическое воздействие. Особенно эффективны в этом плане методы и приёмы обучения, базирующиеся на познавательной активности детей, например, система занятий, построенная на познавательном материале программы и предусматривающая организацию посильной самостоятельной поисковой деятельности детей, вызывающей интерес и положительные эмоции, создание учебно-познавательных ситуаций, связанных со школьной тематикой и требующих от детей определённых волевых усилий.

Использование воспитателем тифлотехнических средств

В системе коррекционной работы с детьми со зрительными нарушениями значительное место отводится тифлотехническим средствам обучения. Одной из основных функций тифлотехники является создание для слепого человека возможностей получения более полной информации о мире, в котором он живёт, и использование её для адаптации к окружающему, для самостоятельной жизни среди зрячих.

ТСО – технические средства обучения подразделяются на визуальные и аудиальные (звукозаписывающие и звуковоспроизводящие) и аудиовизуальные (видеозаписи и др.).

Применение технических средств обучения в ДОУ осуществляется взаимосвязано в трёх направлениях:

1. совершенствование коррекционно-воспитательной работы с целью более глубокого и полного усвоения дошкольниками определённого программного материала;
2. научная организация труда педагогов ДОУ, повышение их профессионального мастерства;
3. пропаганда знаний среди родителей.

Имеются различия между тифлотехническими приборами и техническими средствами. При воспитании ребёнка с нарушениями зрения могут использоваться различные технические средства, которые используются и при воспитании нормально видящего ребёнка (компьютерная аудио и видиотехника).

Тифлоприборы характеризуются тем, что они доставляют сведения об окружающем мире, недоступные человеку с нарушениями зрения без их использования. Данные сведения зрячий человек получает естественным путём. Каждое тефлотехническое устройство служит промежуточным звеном в процессе взаимодействия между человеком и окружающей средой. Помимо этого, техническое устройство служит орудием воздействия человека на окружающие предметы. Техническое устройство может быть средством осуществления обратной связи при взаимной передаче информации от незрячего к объекту и наоборот. Технические устройства могут быть носителями и хранителями информации.

Технические средства, предназначенные для применения в детском саду для детей с нарушениями зрения, подразделяются на 2 группы.

Первая группа. Технические средства массовых учреждений, применяемые в специальном учреждении.

Вторая группа. Технические средства, специально созданные для ДОУ детей с нарушениями зрения: наглядные пособия, приборы, инструменты, оборудование, вспомогательные оптические и электро-акустические приборы, световые индикаторы, спортивные тренажёры и др.

Под специальными техническими средствами подразумевается совокупность технических устройств, с помощью которых ребёнок с нарушением зрения может получать информацию об окружающем мире.

Существует целый ряд разработанных оптических средств, технических приспособлений, машин и аппаратов, которые предназначены для слабовидящих и слепых.

К оптическим средствам относятся различного вида лупы (ручные, опорные, стационарные). Разработаны телевизионные увеличивающие устройства для слабовидящих, позволяющие получить увеличение до 60 раз.

Для лиц, страдающих дефектами полей зрения (трубчатое зрение), предназначены специальные оптические системы, изменяющие в необходимых пределах поле зрения. В случаях, когда зрение ухудшается в условиях повышенной освещённости, используются светозащитные коррегирующие линзы из цветного или бесцветного стекла с покрытием.

Для незрячих и слабовидящих разработаны и выпускаются различные по сложности технические устройства и приспособления: приспособление для вдевания нитки в иголку, трость для обеспечения возможности самостоятельного передвижения. Имеются специальные приборы для рельефного чтения и рисования. Существует специальная система «Говорящая книга», представляющая собой тиражированные на аудионосителях (кассеты, диски) записи книг.

В целях улучшения физической подготовки слепых детей и развития их двигательной активности используются специальные виды тренажёров, звуковые мишени, звучащие мячи и т. п.