За что борется (или боролся) учитель?

Как на цель его борьбы реагируют ученики?

В чем учитель видит сопротивление?

Насколько изобретательно он ведет наступление?

Учитель литературы для урока по изучению романа Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание» подготовил следующие задания:

– Назовите «униженных и оскорбленных» в романе.

– Встречались ли мы с такими персонажами раньше?

– Найдите и прочитайте места, показывающие отношение автора к «униженным и оскорбленным».

Сами по себе вопросы, казалось бы, не вызывают сомнения в готовности учителя к уроку. Но уже первое запланированное задание не заинтересовало старшеклассников (см. 2-й вопрос измерения). В ответах они были лаконичны и равнодушны. Не реагируя на пассивность класса, учитель продолжал задавать вопросы, вытягивая из учеников запланированные ответы (см 3-й и 4-й вопросы измерения), не обращая внимания на насильственный характер такого «мертвого» общения, что делает очевидным ответ на первый вопрос измерения.

Обобщим режиссерские измерения этой ситуации. Цель учителя – обеспечить видимость урока. Реакция учеников на цель – не откликаются, замкнуты, пассивны (они не поднимают рук; неохотно перелистывают страницы; прячут глаза; те, кого вызывает учитель, встают с места очень медленно). Сопротивления учитель не замечал, так как формально дисциплина не нарушалась. Изобретательность учителю не понадобилась, так как у него не было нужды в общении с учениками.

Мы «измеряли» блиц-зарисовку самого обычного урока, на котором учительница не проявляла никакой живой заинтересованности в выявлении подлинных соображений учеников. Она говорила слова, не стремясь, не добиваясь взаимопонимания. Она предоставляла (и навязывала) инициативу ученикам, но для использования только в очень узких рамках. И ученики в ее поведении угадывали подтекст: вы можете ответить, но давайте только тот ответ, который я от вас жду! Учителя действительно часто ждут от детей не их собственного мнения («ведь они еще ничего не знают, не понимают – какое у них может быть мнение!»), а послушного повторения того, что им было сообщено на этом или предыдущем занятии.

Роман в записках

Другой учитель литературы во время изучения того же материала использовал на уроке методический прием, который условно называется шапка вопросов.

Каждый ученик на полоске бумаги написал свой вопрос по роману Ф.М.Достоевского и, скатав полоску в трубочку, положил в шапку. Таких шапок было три. В одну старшеклассники складывали записки с вопросами для проверки знания текста; в другую – связанные с выяснением того, как относится отвечающий к изложенному в записке мнению, впечатлению от романа, суждению о персонажах; и в третью шапку складывались вопросы по роману «Преступление и наказание», на которые сам спрашивающий ученик затрудняется ответить.

Среди вопросов в первой шапке были, например, такие: «Сколько раз Порфирий Петрович встречается с Раскольниковым?»; «В какой части романа больше всего глав?».

Примеры из второй: «Мне не нравится Раскольников, особенно за его отношение к сестре, а тебе?»; «На месте Сони я не стала бы давать деньги отцу [Семену Захаровичу Мармеладову] на водку. Думаю, что я права».

И наконец, примеры из третьей «шапки»: «Я не понимаю, зачем Раскольников сам во всем признался»; «Мне непонятно, чему учит роман. За что некоторые любят Достоевского?»

Трое учеников по желанию вытянули по одному вопросу из каждой шапки и после небольшой подготовки, во время которой можно было пользоваться текстом романа, ответили на вопросы. Пока они готовились, остальные ученики, разбившись по парам, обсуждали свои вопросы и возможные ответы на них. Когда начались ответы добровольцев, класс слушал их с большой заинтересованностью. Оказалось, что они интересно отвечали и обстоятельно излагали свое мнение даже по вопросам, явно не серьезным. И те, кто их задал, в первую очередь были поражены возможностью серьезно на них отвечать.

Задание настолько понравилось, что ученики стали настаивать, чтобы учитель еще раз разрешил – теперь уже другим желающим (число которых быстро возросло) – испытать себя на вопросах. Педагог нехотя согласился, но с условием, что, так как время ограничено, к шапке вопросов выйдут только пять учеников, каждый из которых ответит только на один вопрос. Было даже странно видеть, что учитель не заставляет учеников отвечать на вопросы, а наоборот, вынужден инициативность, захлестнувшую класс, ограничивать (жестко распределять).

В целом эпизод с шапкой вопросов был самым эмоциональным на уроке и явно способствовал возникновению и укреплению интереса учеников как к содержанию романа, так и к изложению своих впечатлений о нем.

Сквозное действие – II

Теперь измерим и эту ситуацию.

1. Цель общения учителя с учениками – создать ученикам на уроке условия для активного формулирования (или формирования и уточнения) своего понимания романа Ф.М.Достоевского.

Для достижения этой цели учитель предоставляет инициативу классу – вопросы задавали (письменно на листочках) сами учащиеся.

2. Реакция учеников заключалась в появлении и нарастании интереса; они не только добровольно взяли инициативу, но и столь увлеченно стали ею пользоваться, что учителю к концу задания пришлось ее несколько ограничить.

Педагогический парадокс возникшей ситуации заключается в том, что хотя учитель не сам пользуется инициативой (то есть не «учит» детей), но дети, тем не менее, учатся (учат себя), и учатся с интересом и плодотворно.

3. Препятствием на пути такого обучения явится отказ любого из учеников а) придумать и записать вопрос, б) тянуть вопрос из шапки.

Чтобы снять отказ по придумыванию и записи вопросов, учитель разрешил задавать вопросы практически любые по каждому из трех типов. Он даже привел пример: «Сколько стоит книга?»; «Сколько букв в названии?» Такие примеры вызвали у школьников улыбку, и ни один из них эти вопросы не повторил.

(В конце урока учитель спросил у учеников, как бы они стали отвечать, если бы им достался вопрос из примера, приведенного учителем в начале урока? Самыми интересными вариантами ученики признали следующие: на вопрос о стоимости книги отвечать о ее духовной стоимости для человечества; в ответе же на вопрос о количестве букв обратить внимание на «философию» слов, входящих в название; были предложены словарные цепочки: преступление – переступить (что?) – ступня – ступа – исступление; наказание – казнь – наказ – сказ – сказание).

Отказы тянуть вопросы снимались игровым азартом и тем, что сначала к доске шли только желающие. А они при таком методическом приеме появятся наверняка, так как ученики видят, что будут отвечать на вопросы своего же товарища и поэтому не боятся в формулировке вопроса увидеть указующий и проверяющий перст, встречи с которым они столь старательно избегают.

4. Изобретательность учителя в том, как он вел скрытое (то есть педагогическое) наступление для достижения своей цели, выразилась в а) умелом нагнетании азарта, б) в тех наводящих вопросах, советах, брошенных мимоходом подсказках, которыми он сопровождал ответы учеников, – то особо обращая их внимание на их же собственные слова, то вызывая недоумение. Учитель подхватывал, продолжал, помогал развивать находки, идеи, интерпретации учащихся, чтобы каждый старшеклассник наиболее полно выразил свое личное понимание романа.

Горизонты самостоятельности

Измерять можно не только ситуации или отдельные уроки, но и эффективность педагогической работы в ходе всего учебного года. Чем успешнее идет работа учителя, тем более широко он предоставляет инициативу классу. Начало уроков в сентябре не должно повторяться в декабре, марте, мае. Что-то из норм коллективной работы может усваиваться и в первую неделю учебного года, освобождая в планах учителя место новым целям, достижение которых, в свою очередь, позволяет сделать следующий шаг.

Таким образом, дети осваивают все более широкие и глубокие сферы самостоятельности. А это и есть цель борьбы учителя, которая не может встретить сопротивления, так как ребенку свойственно стремиться к самостоятельности. Значит, не может быть и глухой обороны ученика, не может быть конфликта, а есть только распределение инициативы и, в крайнем случае, борьба за нее.

Детский театр

у школьной доски

Трудно представить себе учителя, который бы в рамках своего урока не хотел бы опереться на жизненный и бытовой опыт своих учеников. И на русском языке, и на уроках иностранного языка, и на математике, физике, химии учителю интересно знать, что дети видели, что знают понаслышке, а что держали в руках, о чем у них совершенно превратные представления, а что они, может быть, знают лучше учителя.

Предлагаемые здесь формы работы можно считать универсальной методикой, обеспечивающей «приход на урок» реальной жизни, что позволяет детям чувствовать себя в школе естественно, не отгороженными от окружающей действительности неким «железным занавесом» дидактики.

Бытовые механизмы

Ученики на клочках бумаги пишут названия различных бытовых приборов (кофемолка, утюг, швейная машинка, холодильник, радиоприемник и тому подобное) и складывают записки в «шапку».

После этого ученики объединяются в 2–3 команды, и посыльный из каждой команды достает из «шапки» название какого-то бытового прибора.

Команды начинают совещаться, как им показать действие доставшихся приборов, работу их внутренних механизмов. Ученики договариваются, кто будет той или иной частью механизма и каким образом ему придется взаимодействовать с другими «частями» во время «работы» бытового прибора.

Затем команды по очереди показывают «работу» своих приборов-механизмов для того чтобы зрители смогли отгадать, что за бытовой прибор им выпал для показа, а отгадав, согласиться с оригинальностью показа и оценить степень его точности.

Ожившие модели

Задание является модификацией «бытовых механизмов». Любую учебную модель, схему, рисунок можно предложить для оживления ученикам, объединенным в рабочие микрогруппы (3–6 человек).

Необычность задания и ограниченность времени (не более 4–5 минут на подготовку) заставляет учеников проявить смекалку. При этом особо смекалистыми оказываются те ученики, от вертлявости которых учителя обычно страдают.

По ходу демонстрации результатов оживления, ученики других микрогрупп отгадывают, что именно оживляли показывающие.

Материалом для задания могут быть

на физике: схема опыта по измерению работы электрического тока

В опыте с помощью электродвигателя ЭД поднимают груз. Последовательно с электродвигателем в цепь включен реостат R. Амперметром A измеряют силу тока в цепи, вольтметром V – напряжение на клеммах электродвигателя. Время измеряют секундомером.

на химии: электродуговой способ производства ацетилена.

на зоологии: схема грудных позвонков скелета окуня

на географии: схема морского порта.

Костюмированный параграф учебника

Это задание впору использовать на уроках повторения или закрепления пройденного.

Ученики выбирают два-три персонажа-костюма. Затем в командах (малых группах) они выдумывают историю, объединяющую персонажи: где? когда? как началось? что произошло? чем кончилось? Важно, чтобы задуманное игралось с минимумом слов, весь упор – на происходящее, на действия каждого из исполнителей.

Из того, что под рукой – платки, шарфы, рукавицы, куртки (может быть, вывернутые наизнанку), – создаются карнавальные костюмы.

По ходу дела у детей начинают складываться сюжеты. Какая история-сюжет могла случиться между тигренком и колокольчиком? Какая – между мушкетером и снежинкой? И тому подобное.

Или на физике: какой сюжет мог бы разыграться между Замкнутой Электрической Цепью и Напряжением?

На химии: между Алканами и Ароматическими Углеводородами?

Костюм дает толчок фантазии. Столкновение двух костюмов в одной истории направляет эту фантазию по определенному руслу, в результате чего часто возникает яркий исполнительский эффект.

Иногда на уроке одной из команд удается сыграть довольно протяженную и увлекательную сценку, импровизируя в предлагаемых обстоятельствах сюжета и характера.

Обстоятельства (где? когда? как?) сочиняются во время подготовки. Характер персонажа – будь то Дюймовочка или Углеводород – определяется, как правило, особенностями движения в том или ином костюме. Так, например, связанные шарфом щиколотки делают походку Электрической Цепи ярко характерной.

В самом начале учителю достаточно ожидать лишь обозначения сюжетов. Но по мере усложнения истории, накопления артистического опыта расширяется сюжет, включается большее число костюмов.

Возможны подходы и прямо противоположные. Сначала пары или тройки тянут билетики с именами персонажей, а потом подбирают костюмы из имеющихся деталей одежды.

Иногда полезно всем группам предложить единое событие. Например, Таблица Умножения нашла клад, или Нечетные Числа подружились, или Катеты построили дом... Единое событие может не только разбудить фантазию исполнителей и помочь детям сравнивать работу разных группок, но и увидеть в заданном событии обобщение разнообразного и разнохарактерного поведения совершенно различных персонажей.

Интересно, что девочки часто совершенно спокойно берутся за исполнение мужских ролей, а мальчики – женских. Этюд-сценка от этого, как правило, только выигрывает. Но если мальчику не захочется готовиться к роли Биссектрисы Премудрой, то, конечно, ему следует вытянуть еще один билетик. Билетиков нужно приготовить к занятию с запасом.

Звучащая картинка

Для озвучивания учитель выбирает иллюстрацию, картинку, диафильм или комикс, текст к которым каждой команде (малой группке) можно выдумать по-своему.

Чтобы ученики могли исполнять разные партитуры (шум леса, изображенного на картинке, голос кошки, песня бабушки, вой ветра, стук колес и тому подобное), задание озвучить полезно давать как можно большим командам.

Самыми загадочными оказываются картинки, озвучивая которые можно сыграть диалог из изучаемого параграфа. Слова диалога ученики либо находят в тексте (сами или со слуха), либо придумывают. Это разные типы работы, их следует различать и не смешивать). Класс в это время следит, насколько естественно и натурально звучит речь.

Суть задания, помимо выдумывания, припоминания или произнесения написанных слов, еще и в том, чтобы иллюстрирующая речь была действенной, обращенной к кому-то и содержала ожидание ответной реакции. Для этого говорящему необходимо приспособить свое тело к тому делу, которое изображено на картинке.

В упражнении речевая активность объединяется с мышечной. При этом у учеников тренируется точность зрительских оценок.

Шумы

Ученики определяют «где это было» по тем шумам, которые издают два (или один) невидимых классу ученика. Когда класс видит звукооператорскую работу исполнителей, то возникает смех, который сковывает и исполнителей, и слушателей. Поэтому либо исполнители прячутся за ширму, либо зрители в классе отворачиваются или закрывают глаза.

Воспроизведение жизненной ситуации, эпизода, обстоятельств, случая может свестись к воспроизведению звуков, входящих в картинку. Например, утро на море, ночь в лесу, у зубного врача. Тему ситуации ученики могут выдумать и сами.

Можно играть в загадки-этюды. Исполнители играют этюд. Класс слушает (смотреть нельзя) и пытается определить: что? где? когда?

Многие учебные темы оживают в условиях подобных творческих загадок. Например,

ботаника:

– перекрестное опыление ветром;

– осенние явления в жизни растений;

зоология:

– поведение млекопитающих;

– воздействие человека на природу;

география:

– общая характеристика хозяйства определенной страны (черная металлургия, машиностроение, химическая промышленность, ткачество, сельское хозяйство, транспорт);

физика:

– работа парового двигателя;

– работа двигателя внутреннего сгорания

и тому подобное.

В работе с шумами лучше начинать с индивидуальных этюдов и доводить их до исполнения группой в 5–6 человек. Коллективный этюд требует собранности, чувства взаимосвязи, серьезности, четкости в работе.

Часто ученики, начиная с этюдов «Утром», «Птичий двор», «В зоопарке», постепенно выдумывают и играют такие этюды, как «Комар в ночном поезде», «Авария на шоссе», «Городская улица». Тогда их уже не пугает предложение озвучить шумами ни «Круговорот воды в природе», ни «Правописание падежных окончаний существительных 3-го склонения».

Девятиклассники, например, повторяя эту тему по русскому языку, имитировали то кряхтенье незадачливого ученика, то скрип пера, исправляющего Е на И в предложном падеже, то удовлетворенное причмокивание учителя, проверяющего административный диктант...

Эхо

На первых этапах работы с классом любого возраста (и уж обязательно для детей в начальной школе) важно сформировать или проверить сформированность коллектива как единого трудового сообщества. И не важно, сколько учеников в классе – 3, 5, 10 или 30. «Чувство локтя» начинается с выполнения общей работы. Осознать себя членом группы иногда очень трудно. Некоторые дети не могут выполнить одновременно какие-то движения или дела даже когда их всего двое. Поэтому упражнение «Эхо» мы считаем одним из ключевых в создании социоигрового стиля обучения.

Присутствующие отвечают на звуки ведущего (учителя, воспитателя или сверстника) дружным эхом. Например, на хлопок преподавателя классу удается ответить дружным хлопком в том случае, если все присутствующие не замкнуты на себе, а открыты для работы с другими. Тогда действительно в ответ на хлопок ведущего раздается упругий, без рикошета хлопок всего класса. Часто единого хлопка не получается потому, что часть учеников настроены только на учителя. Они стараются одновременно или почти одновременно с учителем хлопнуть в ладоши и забывают о том, что эхо должно быть дружным, то есть всем присутствующим нужно воспроизводить звук одновременно.

Усложнениями в задании-упражнении могут быть: отбивание ведущим серии хлопков (3–6) в определенном (сложном) ритме; замена хлопков постукиванием по стулу, стене, коленям или притопыванием.

Например, группа после непродолжительных тренировок на нескольких занятиях научилась дружно хлопать заданный ритм и делает это с явным удовольствием. Ведущий, видя, что задание «эхо» становится слишком легким, что грозит в недалеком будущем потерей у играющих интереса, неожиданно подходит к стене и хлопает по ней ладонью два раза. В классе замешательство. Кто-то уже подбежал к той же стене и уже хлопнул по ней два раза. Кто-то хлопнул еще раньше о стену, которая была у него за спиной. А кто-то все еще растерянно стоит и не понимает, почему его не подождали.

Дружное эхо рассыпалось. Достаточно было повернуться и сделать один-два шага, как прежний навык открытости и готовности со всеми вместе дружно работать развеивается, как мираж. Участники понимают это и, восстанавливая исчезнувшую сплоченность, надеются на больший запас прочности своей внутренней установки. А у надежды, рождающейся в игровой деятельности и подкрепляемой ею, шансы стать реальностью увеличиваются.

«Эхо» можно использовать на многих занятиях и в разные моменты урока. Но продолжительность его не должна быть большой, иначе игровой характер незаметно для педагога, но заметно для детей перейдет в свою противоположность – педагогическую муштру.

Когда дети вслух тренируются читать. Вариант упражнений «Эхо» можно использовать для того, чтобы помочь читающему услышать свои ошибки. Выполняется упражнение всем классом или любой по количеству группой детей, сопровождающих голосовым эхом одного читающего или говорящего. Каждое слово, произнесенное говорящим, повторяется «эхом» и чуть приглушенно, но точно так же, как оно было произнесено автором звучания. Таким образом, говорящий может услышать себя в звучании «эха». Когда ученик читает в сопровождении «эха», он особенно тщательно прочитывает слова. Группа же «эхо» в книгу не смотрит, только слушает и точь-в-точь повторяет.

Социоигровые задания

для непосед

Задания, позволяющие на уроке всем ученикам вместе хотя бы просто подвигать руками, ногами, туловищем доставляют неподдельную радость. Особенно благодарны за такие задания непоседливые ученики. При этом подчеркнем, что не только у них, но и у вялых, заторможенных учеников вместе с неожиданными движениями тела начинают неожиданно по-новому работать и головы.

Для школьников различные движения, передвижения, перестановки (особенно если они умело приплетены к делу) наполняют урочную жизнь полноценными впечатлениями о себе, о других, о предполагаемых мнениях других о себе и о связях всего этого между собой.

НА КОГО Я СМОТРЮ

Учитель предлагает выполнить следующее задание: «сейчас встанет тот, на кого я посмотрю», - встает тот, на кого вы смотрите, - «спасибо, садись». Как это не покажется странным, но почему-то встать по сигналу взгляда решаются не все дети от первого до десятого класса. Когда возникают такие трудности, откликаются на взгляд учителя их соседи, - те, кому показалось, что смотрят на них. Иногда приходится долго и упорно глядеть в глаза ученику, а он все равно не встает.

Здесь уместно шутливое выражение: «странно, что ты не слышишь, что я на тебя смотрю». Сложное сочетание «слышу» и «вижу» возникает в классе, помогая воспринимать происходящее вокруг более отчетливо и содержательно.

После трех-четырех проб, когда класс «услышал» взгляд и получил «спасибо» за свою чуткость, необходимо передать детям роль «вызывающего взглядом». Если в классе много людей, таких «вызывающих» может быть два или три. Если класс из 7-10 человек, то, разумеется, - один. Учителю полезно задать вопрос новому ведущему: «Тебя все слышали?».

Тишина и понимание друг друга со взгляда является хорошей основой для создания спокойной атмосферы урока, не требующей окриков.

Здесь хотелось бы отметить, что самые трудные ученики – это те, которые не понимают тихого, спокойного голоса, которые привыкли, что на них кричат, а еще хуже того – бьют.

Эстафета

Участники эстафеты по одному встают и садятся друг за другом в едином ритме – так, чтобы как только сел предыдущий, встал следующий. Порядок вставания можно менять – по рядам, от парты к парте, змейкой, через два человека, одновременно по одному с каждого ряда (двойная эстафета), по алфавиту и т.п. Главное в задании – не подталкивать, не вызывать, не вмешиваться в работу другого человека, иначе ведущий должен остановить эстафету, потому что предварительный уговор нарушен. Вставание можно заменить передачей хлопков.

Возможные усложнения: встающий называет находящийся в комнате предмет (определенного цвета или определенного качества, или с определенной буквой в слове, его обозначающем), литературного героя, город и т.п.

В упражнении тренируется самостоятельность в определении момента своего вступления в общее дело, чувство зависимости друг от друга.

«Эстафета» – коллективное упражнение, в котором у каждого есть своя обязанность, выполняемая вовремя. Это «вовремя» и является основной трудностью. Причем для каждого исполнителя трудность заключается в том, чтобы верно определить момент, когда самому нужно встать или сесть, а для всего коллектива – умение не вмешиваться в работу каждого, терпеливо ждать, не торопить, не подталкивать, не останавливать. Это терпеливое отношение друг к другу в таком простом задании оказывается совсем не простым делом для участников. Особенно полезно оно для детей эгоцентрического склада, не умеющих дослушать, уступать, дожидаться.

«Эстафета» осваивается детьми с интересом, но нелегко. И это свидетельствует о ее точном попадании в зону социальных и организационных трудностей. При работе над этим упражнением, например, раз в неделю, дождаться успешного выполнения эстафеты иногда удается только к концу полугодия.

Возможный вариант: учитель дает задание классу рассчитаться по порядку номеров. Но ученикам предлагается расчет вести одновременно с двух концов (двойная эстафета). Справа встает ученик и произносит: «первый», затем садится. За ним поднимается следующий, который называет номер «второй» и т.д. до самого последнего человека слева. Одновременно как по часовой

стрелке, так и против, навстречу друг другу движутся цепочки расчета. Где-то в середине они пересекаются и продолжаются дальше. Таким образом, крайний слева был первым при расчете в полукруге по часовой стрелке и последним при расчете в направлении против часовой стрелки. Крайний

справа также был первым и стал последним (см. схему, вариант «а»). Они называют свои порядковые номера. Как правило, эти номера не сходятся.

Так, 28 человек при одновременном расчете с двух концов могут получить по часовой стрелке 27-й номер и одновременно против часовой – 29-й. Такая несуразица сразу всех смешит (а она возникает не только у первоклассников, но даже у студентов педагогических вузов), и участники с желанием берутся рассчитываться заново. Но и вторая попытка может дать смехотворный результат: 25–28 или 26–26 (при двадцати восьми рассчитывавшихся).

Чтобы желание не исчезало, лучше всего перед повторными рассчитываниями менять сидящих местами друг с другом (см. задание «Разведчики», либо начинать и заканчивать расчет не с краев полукруга, а где-то в середине, как это показано на схеме (вариант б).

Задание-упражнение становится ценным для социоигрового подхода, когда участники самостоятельно обнаруживают, что, видя в глазу другого соринку, не замечают «бревна» в своем глазу. Часто цепочка обрывается или путается потому, что один из участников, начиная высказывать свои замечания и советы другим, не замечал, как наступал момент, когда ему нужно было назвать порядковый номер второго направления.

Когда дети рассчитываются по порядку номеров, то они еще с детского сада или начальной школы привыкают свой номер называть не столько следующему в цепочке, сколько учителю, проверяющему правильность расчета. В двойной же эстафете (особенно в варианте б) каждый ученик начинает понимать, что номер произносится для следующего в цепочке, и если не обращать внимания на то, слышит ли его тот человек, который должен передать свой номер дальше, – то вся цепочка порвется. И виноват в этом будет не только отвлекшийся участник расчета, но и участник, сказавший «никому» свой номер.

Когда на занятиях жизнь учеников и учителя (воспитателя) протекает в социоигровом стиле, то возникает возможность вести опросы не по журналу или поднятым рукам, а по эстафете. При этом дети не только помнят, чья очередь, но и с удовольствием ее выполняют в течение не только одного урока, одного дня, но даже четверти.

Л.К.Филякина на уроках начальных классов пользуется таким усовершенствованием «отвечающей» цепочки. Если при ответе ученик ошибся, то он продолжает стоять, хотя цепочка движется дальше, то есть на каждый появляющийся в классе вопрос поднимается и отвечает ученик со следующим по порядку номером. У того же, кто стоит, имеется право вклиниться, то есть ответить вне очереди. И если этот ответ будет верным, то он садится. Таким образом, у каждого ученика есть возможность найти такие вопросы, на которые он сможет верно ответить. А такой опыт поможет ему сориентироваться и в более сложных ситуациях.

Руки-ноги

Класс старается безошибочно выполнить простые движения по команде учителя: по одному хлопку – поднять руки, по двум хлопкам – встать. Если руки уже подняты, а звучит один хлопок, то их нужно опустить, а если дети уже стоят, то по двум хлопкам они должны сесть. Меняя последовательность и темп хлопков, учитель пытается сбить учеников, тренируя их собранность.

Упражнение очень эффективно собирает внимание. В результате работы над ним ощутимо меняется мобилизованность каждого из участников занятий. Выполнить его хорошо может тот, кто способен четко подчиняться «нехитрым» командам задания. В упражнении, выполняемом коллективом, исполнитель удерживает внимание на собственной работе, борясь со стремлением повторять движения соседей, которые могут быть неверными. Упражнение можно включать в любой вид работы класса и во все этапы и периоды занятий.

Советуем условие игры «Руки-ноги» объяснять очень кратко: «Один хлопок – команда рукам: их надо поднять или опустить; два хлопка – команда ногам: нужно встать или сесть», после чего преподаватель тут же подает сигналы. Моментальное включение учеников в упражнение заставляет их на ходу уяснять задание, используя сообразительность и находчивость. После нескольких команд все уже хорошо ориентируются в задании и с удовольствием его выполняют, едва успевая за быстрой сменой команд.

Поскольку инструкция состоит всего из двух команд – один хлопок, два хлопка, их можно заменить словами из учебного материала. Например, четные и нечетные числа, делится или не делится, глаголами первого и второго спряжения и т.д. и т.п. На слова учителя или ученика класс реагирует либо поднятием и опусканием рук, либо вставанием. Так становятся видимыми различия в изучаемых категориях.

Встать «по пальцам»

Исходное положение: все сидят; педагог, закрыв глаза (а лучше отвернувшись), поднимает над головой несколько пальцев на одной или обеих руках и вслух считает до трех, после чего произносит: «Замри!». Он открывает глаза или поворачивается к ученикам. В классе должно стоять ровно столько учеников, сколько было показано пальцев.

Во время выполнения упражнения каждому из учеников нужно быстро сориентироваться, и если количество стоящих меньше заданного, встать самому, если больше, и он сам стоит, то непременно сесть. Особо сильный накал возникает тогда, когда педагог задает единицу. За короткое время счета до трех два-три ученика то встают одновременно, то, не уловив решения партнеров, одновременно садятся, считая себя лишними. С развитием внимательности к поведению партнера ученики уже без особых затруднений справляются с самыми каверзными числами 1 и 10.

Встать «по пальцам» – упражнение, в котором каждый из учеников внутренне решает и внешне определяет меру своего участия в выполнении задания. Поэтому оно помогает активизировать ученическую позицию на занятии. Это упражнение хорошо, то есть «на отлично», выполняется только при условии нацеленности каждого на общий результат.

Практически в момент выполнения задания участники не знают, кто именно будет вставшим и сколько их будет. Готовность каждого встать (если вставших не хватает) или сразу же сесть (если вставших больше, чем нужно) эффективно влияет на общий настрой участников занятий.

Нередко в группе оказывается два-три ученика, которые встают каждый раз, и пять-шесть не работающих. Для изменения такой ситуации можно предложить следующее: слишком активных просить включаться в работу через 5–6 секунд после первой попытки группы выполнить задание или отсадить их в отдельную команду судей, которые будут наблюдать за точностью выполнения команды «Замри!», когда ведущий поворачивается к классу; создать отдельную подгруппу из неактивных и для этой подгруппы дать новое задание; можно разбить класс на три группы и устроить соревнования на скорость реакции или даже счета: I группа – число; II группа – число; III – сумма.

Для социоигрового подхода в этом упражнении ценна своеобразная мобилизация всех работающих. Готовность к тому, что действовать и к тому, чтобы не шевелиться – все в зависимости от того, что будут делать те, кто вокруг.

Один из секретиков проведения данного упражнения заключается в мобилизованности самого учителя. Азарт ведущего зажигает и других участников. А возникшая у детей увлеченность обеспечивает уверенность в том. Что все предлагаемое педагогом оказывается интересным. И если даже какое-то его задание сначала кажется ребенку не совсем понятным или не увлекательным, тем не менее, он не отказывается от него и, наученный опытом, ждет того момента, когда в ходе проб возникнет и понимание, и азартность.

Этим упражнением учителю или ученику удобно пользоваться для того, чтобы собрать какую-то группу работников для выполнения какого-либо задания. Например, если для воплощения какого-то замысла или идеи требуется пять человек, то пять поднятых пальцев обеспечат вам единственную и неповторимую группу участников.

Разведчики

(связаться глазами с партнером)

Каждый ребенок «связывается» глазами с кем-то в группе при договоренности, что нельзя пользоваться ни жестами, ни словами – только ловить взгляд так, чтобы связаться «глаза в глаза». Тогда возникают пары партнеров, которым затем можно дать любое дополнительное задание – поменяться местами, задать друг другу вопрос, одному встать, другом сесть и т.д.

В любой групповой работе важно уметь внимательно и спокойно общаться друг с другом. Важно и самому удерживать внимание на партнере, и замечать его внимание к себе. В начале выполнения этого задания тренируется умение быстро связаться взглядами (смотреть друг на друга). Стоящие в круге перед классом и сидящие за партами связываются глазами и меняются местами. (По установленному сигналу или без него). Потом задания могут усложняться: меняясь местами, задайте вопрос; поменяться местами со стульями без грохота и стука; взять глазами первого партнера, бросить, взять взглядом второго, бросить, взять третьего; поменяться местами со вторым, по пути спросив у третьего, как зовут его кошку и т.д.

Учитель обращается к классу: «Сейчас мы с вами поиграем в разведчиков. Разведчики – это люди, которые умеют все делать четко и точно, но скрытно. Вот и вы сейчас по сигналу «связаться с разведчиком» скрытно, без всяких слов, подмигиваний и размахиваний руками, только глазами договаривайтесь, кто будет вашим разведчиком и держите друг друга взглядом. Старайтесь не выдавать себя! Если вы будете договариваться не только глазами, но и, например, кивками головы, то вас со стороны заметят и обнаружат, что вы разведчики».

После сигнала «связаться с разведчиком» ученики приступают к выполнению. Самое легкое – связаться с соседом (при этом у детей очень часто рука непроизвольно дотрагивается до него, то есть «разведчик выдает себя»). Ведущий подает команду: «Поменяться с разведчиком местами, а в пути пожать друг другу руку». Все, кто не связался, остаются сидеть на местах. Они сами наказали себя, и когда опять звучит сигнал «связались с новым разведчиком», число бесцельно сидящих заметно уменьшается. Уменьшается и число тех, кто по-прежнему пытается связываться с соседом. Большинство смело начинают связываться глазами и с далеко сидящими партнерами. Участники опять меняются. И уж теперь, чтобы в третий раз связаться с новым партнером, ученикам приходится хорошо потрудиться и побегать глазами в поисках свободного взгляда, с которым можно связаться.

Когда «разведчики» меняются местами, то те, кто вовремя не связался с партнером и скрыл это,