Принципы и критерии отбора учебного материала

Переходя к принципам и критериям отбора учебного материа­ла для изучения в школе, можно сразу указать один из важней­ших — наличие развивающего потенциала, который этот материал содержит.

Этот потенциал кроется в гуманистической направленности и инструментальной конструктивности заложенных в материале идей, например взаимосвязи человека и природы, устойчивого развития человечества, преемственности в развитии культуры, мирном сосуществовании и сотрудничестве представителей раз­ных государств, этносов и культур, представлении о человеке как цели, а не средстве развития и др. Инструментальная конструк­тивность заключается в обучении умению действовать, в воору­жении учащихся умениями познавать, мыслить, оценивать, тво­рить, вести преобразовательную деятельность, т. е. реально, в де­лах и поступках, следовать прогрессивным и гуманистическим идеям и идеалам.

Общие принципы отбора содержания школьного образования дав­но служат предметом обсуждения в педагогике и дидактике (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Ю. К. Бабанский, Б.Т.Лихачев, В. В. Краевский, В. С. Леднев).

В содержание образования предлагалось включить:

основы всех наук, определяющих современную естественно­научную и социальную картину мира, т. е. совокупность фунда­ментальных понятий, законов, теорий, базовых фактов, основ­ных типов проблем, решаемых наукой;

основные области применения, приложения теоретического знания;

методологические знания, обеспечивающие сознательность усвоения и развитие мышления, в том числе сведения об истории познания;

сведения, необходимые для обеспечения всех или многих сфер человеческой деятельности;

нерешенные, но важные научные и социальные проблемы;

обобщенные идеи и положения, дающие понятие о единстве и развитии мира.

При отборе содержания признавалось необходимым: учитывать возрастные возможности обучающихся и логику их развития; обес­печить социальную и личностно-ориентированную направленность изучаемого материала.

Вся номенклатура принципов полностью отражается в трех ос­новных принципах (В. В. Краевский¹):

принципе соответствия содержания образования уровню со­временной науки, производства и основным требованиям разви­вающегося демократического общества;

принципе учета единства содержательной и процессуальной сто­рон обучения, который предполагает представленность всех ви­дов человеческой деятельности в их взаимосвязи во всех предме­тах учебного плана;

¹ См. также: Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. — М., 1998.

принципе структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования с учетом личностного разви­тия и становления школьника, предполагающий взаимную урав­новешенность, пропорциональность и гармоничность компонен­тов образования.

Соглашаясь с содержанием выделенных выше принципов, мы бы дополнили его, исходя из современной образовательной кон­цепции, принципом отражения в содержании образования всех ведущих элементов мировой и отечественной культуры, содержа­щих потенциал личностного развития обучаемых.

Из указанных принципов следуют критерии отбора содержания¹:

• Критерий целостного отражения основных компонентов со­циального опыта, перспектив его развития, задач всестороннего развития личности. В соответствии с этим критерием в содержа­ние образования должны войти: знания о природе, обществе, тех­нике, культуре, человеке, овладение способами деятельности по образцам; усвоение опыта творческой деятельности и формиро­вание эмоционально-ценностных отношений, имеющих решаю­щее значение для перехода знаний в убеждения.

« Критерий выделения главного и существенного в содержа­нии образования, высокой значимости изучаемого, т. е. отбора наиболее универсальных, необходимых элементов.

• Критерий соответствия возрастным возможностям учеников.

• Критерий соответствия выделенному на изучение данного предмета времени.

• Критерий учета отечественного и международного опыта фор­мирования содержания учебных программ.

• Критерий соответствия содержания учебно-материальному и методическому оснащению школы с учетом реальных перспектив ее развития.

Как видно, указанные принципы и критерии носят достаточ­но общий характер, и в их использовании возникает много труд­ностей. Как учесть особенности возраста, не разрушив систему той науки (или вида деятельности, сферы опыта), которая лежит в основе учебного предмета? Как вывести учащихся на интегри­рованные межпредметные представления о мире, способы его практического преобразования? Как выявить и оценить развива­ющие возможности тех или иных тем? Чем определяется особая значимость тех или иных тем, разделов, методик, подходов? Здесь помогут анализ исторического опыта, экспертные оценки, отчас­ти экспериментальная проверка.

Другие трудности связаны с преодолением некоторых тради­ций, в частности стремлением отражать в содержании образова­ния каждое новое значимое направление в развитии науки, куль-

¹ См.: Бабанский Ю.К. Избр. пед. труды. - М., 1989. - С. 419-420. 56

туры, практики. На этой основе множится многопредметкость, вводятся все новые предметы (этика, психология, логика, рито­рика, философия, история искусства и т.д.). Очень трудно пре­одолеть своего рода «ведомственную заинтересованность», ког­да авторитетные представители конкретных наук, составляю­щие проекты программ, искренне убеждены, что каждый школь­ник должен усвоить все ведущие положения конкретной науки. Все это приводит к неимоверной перегрузке учащихся и нега­тивно отражается и на их отношении к образованию, и на здо­ровье школьников и студентов, и даже на действительном ка­честве овладения знаниями и умениями. На развитие творче­ских качеств личности при такой перегрузке просто не остается времени. Поскольку образование у нас носит и продолжает в основном носить государственный характер, государственные органы управления образованием стремятся (правда, не всегда удачно) регулировать процесс конструирования содержания обра­зования.

В обстановке реформирования образования, перехода к вари­ативным программам, передачи многих функций по управлению образованием в регионы ведущим средством такого регулирова­ния выступает введение государственных образовательных стан­дартов.

Вопрос о государственных образовательных стандартах был в последние годы предметом горячих дискуссий. Кое-кто возражал против самой идеи стандарта в образовании. Но большинство уча­стников обсуждения, скорее, пытались выяснить, что подлежит стандартизации, каким должен быть государственный стандарт, что должно входить в регулируемую им «зону».

Очевидно, что для ответа на эти вопросы необходимо опреде­лить, что такое стандарт и каковы традиции стандартизации в образовании.

Стандарт, стандартизация — это установление и соблюдение определенных норм в каком-либо виде деятельности и в создава­емых в процессе деятельности результатах.

Нормирование в образовании существовало всегда в виде на­циональных традиций, связанных с представлениями об идеалах, общих целях, содержании и формах обучения и воспитания, а также в виде законодательных актов, нормативных документов, учебных планов, программ, учебников.

В текст ныне действующей Конституции Российской Федера­ции впервые внесено положение о том, что государство устанав­ливает федеральные государственные стандарты, поддерживает различные формы образования и самообразования (ст. 43).

Закон Российской Федерации «Об образовании» раскрывает со­держание и сущность государственного стандарта. Стандарт норми­рует (определяет) обязательный минимум содержания основных

образовательных программ, максимальный объем учебной нагруз­ки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников.

Государственные стандарты предназначены, таким образом, для обеспечения гарантированного минимума обязательной подготовки каждого обучающегося, независимо от того, в каком образова­тельном учреждении данного уровня и профиля он получает об­разование. Этот стандарт обеспечивает единство образовательных требований к качеству знаний, умений и навыков, а следователь­но, в этом плане — единство образовательного пространства стра­ны; он призван защищать учащихся от перегрузки (определяет максимально допустимый объем нагрузки), обеспечивать единую объективную оценку успешности учебной деятельности и работы образовательных учреждений и в конечном итоге гарантировать качество образования.

Следует, однако, сразу заметить, что вопрос о качестве обра­зования очень сложен, ибо оно определяется соотношением адек­ватно поставленных целей и реально полученных результатов, а также совокупностью всех составляющих этот процесс: воспита­ния, развития личности, социальной адаптации и обучения.

Реально же современные образовательные стандарты пока оп­ределяют в основном качество обучения и качество обученности. Но, во всяком случае, стандарт задает образец, эталон для изме­рения и оценки качества образования, хотя в большей степени нацелен на качество программ обучения и их усвоение учащими­ся и в гораздо меньшей степени на другие важные стороны обра­зования.

Под стандартизацией образования понимают диагностическое описание минимально обязательных требований к отдельным его сторонам, процессу в целом (В. П. Беспалько) и его результатам. Это позволяет ограничить произвол авторов программ и учебни­ков в отборе и расширении объема учебного материала, дает ори­ентиры для оценки деятельности, аттестации и аккредитации об­разовательных учреждений, проектирования образовательных про­грамм и развития образовательных систем.

При всех своих положительных качествах образовательный стан­дарт несет в себе и определенные опасности. Они связаны с воз­можностью возвращения к унифицированной, строго зарегламен­тированной школе, с риском превращения стандарта в шаблон, в способ подавления индивидуальности ребенка и творчества педа­гога. И глубоко прав В. С. Леднев, который писал о том, что необ­ходимы такие стандарты, которые закрепляли бы демократичес­кие начала в образовании, защищали интересы ребенка и творче­ство учителя и в то же время сохраняли необходимый обществу

¹ См.: Леднев В. От идеи к реализации // Народное образование. — 1997. — № 6. - С. 5.

уровень образования, единство образовательного пространства страны¹.

Конечно же, не следует стандартизировать сам педагогический процесс, регламентировать его вариативность, творческое много­образие. Стандарт — средство обеспечения минимально необхо­димого качества образования и его единства в образовательном пространстве Федерации, условие вариативности образования без разрушения его основ. Отсюда требование достаточной гибкости стандартов, вариативности их использования. У школы, любого образовательного учреждения должно оставаться достаточное «ва­риативное пространство» для планирования, для оперативного ма­невра, для учета реальной ситуации. При этом должен безуслов­но соблюдаться приоритет гуманистических ценностей, сохра­нения нравственного, психического и физического здоровья школьника или студента. Очевидно, что лозунг «стандарт любой ценой» для нас неприемлем. Если овладение стандартом связано с серьезными издержками здоровья, должны быть найдены по­добающие условия (подобраны способы помощи, индивидуали­зированные дозировки, увеличено время изучения, определены количество и характер упражнений, найдены в «свободном про­странстве» школы ниши для развития интереса ребенка к изуча­емому посредством игры, включения в коллективный поиск и т. д.). Не исключено отсроченное достижение уровня требований стандарта для отдельных групп учащихся или отдельных уча­щихся. При конструировании и использовании всех положений стан­дарта нельзя забывать основополагающий педагогический прин­цип «Не навреди!».

Б. С. Гершунский в связи с этим использует понятия «мягко­го» стандарта, «мягкой» стандартизации, которые связаны с иде­ей упорядоченности деятельности и которые не убивают творче­ства, а способствуют организации продуктивной деятельности, ее оптиматизации и необходимой коррекции. Наиболее универ­сальной формулой, отражающей состояние вариативности и твор­чества, с одной стороны, и стандартизации, с другой, Б. С. Гер­шунский считает тезис: «К творчеству — через порядок»¹.

В образовательной практике государственный стандарт пред­ставлен: учебным планом (для среднего образования это прежде всего базисный учебный план); определением для основных обра­зовательных областей и учебных курсов системы ведущих идей, понятий, принципов, законов, теорий, а также системы действий и операций, которыми необходимо овладеть; системой измерите­лей (норм, методик, инструментов) результатов образования.

Ключевую роль в общем среднем образовании играет базисный учебный план. Это — комплекс нормативов, на основе которых

¹ Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. — М., 1998. — С. 311.

разрабатываются типовые учебные планы. Школы же на основе типовых составляют собственные учебные планы.

Базисный учебный план определяет:

обязательный минимальный перечень общеобразовательных областей и предметов, а также минимально необходимое время на их изучение;

максимально допустимую учебную нагрузку учащихся по клас­сам;

примерное соотношение между федеральным и национально-региональным компонентами содержания, а также количество часов школьного компонента, отводимых для выбора самой шко­ле в соответствии с ее возможностями, особенностями и запроса­ми территории, где она расположена.

Государственный стандарт среднего образования состоит, та­ким образом, из трех компонентов: федерального, национально-регионального и школьного.

Федеральный компонент содержит нормы и требования, обес­печивающие единство образовательного пространства России и интеграцию личности в систему мировой культуры. Сюда входят единые образовательные цензы (по уровням образования), общее (инвариантное) содержание программ для всех территорий и всех учреждений, дающих среднее образование.

Национально-региональный компонент составляют нормы, во многом отражающие специфику этнокультурных традиций и со­циокультурной среды региона. Они связаны с изучением родно­го языка, истории и географии края, народного искусства, ре­месел и других особенностей уклада жизни в той или иной тер­ритории.

Школьный компонент должен учесть и отразить запросы насе­ления, экономики, социальной сферы конкретного поселения или микрорайона.

Стандарт среднего образования на федеральном и националь­но-региональном уровнях включает: описание содержания обра­зования на каждой его ступени, которое государство обязано пре­дставить обучающемуся; требования к минимально необходимо­му уровню образования (владение понятиями, научными поло­жениями, способами деятельности и т. д.); максимально допусти­мый объем учебной нагрузки по годам обучения.

В стандартах высшего образования особенно выделяются вла­дение фундаментальными научными знаниями (теориями), вла­дение современными социальными и производственными тех­нологиями и знание перспективных проблем развития обще­ства.

К сожалению, в стандартах образования не удалось в полной мере отразить требования к развитию личности (они труднее все­го поддаются стандартизации, если поддаются вообще).

Учебный план, программы, учебники

Государственные стандарты образования положены в основу документов, определяющих содержание образования. Главными документами этого уровня являются учебный план и учебные про­граммы.

Учебный план— это документ, в котором определены состав учебных предметов, изучаемых в данном типе образовательных уч­реждений, их распределение по годам обучения, недельное и годо­вое количество времени, отводимого на каждый учебный предмет.

Основные виды учебных планов: базисный учебный план, ти­повые федеральные учебные планы, региональные учебные пла­ны и учебный план школы. Эти планы отражают федеральный (т. е. общий для всей Федерации), национально-региональный и школьный (конкретный для данного образовательного учреждения) компоненты образования. Кроме того, все содержание образования подразделяется на инвариантную, базовую, обязательную для всех, часть, которая обеспечивает приобщение учащихся к общекуль­турным и национально значимым ценностям, обязательные заня­тия по выбору (часто они связаны с выбором профиля обучения в старшем звене), и вариативную часть, включающую свободно из­бираемые факультативные, индивидуальные и групповые занятия.

Базисный учебный план является частью государственного обра­зовательного стандарта и служит основой для разработки рекомен­дованных Минобразованием России примерных учебных планов для разных типов школ (дневных, вечерних, с русским родным язы­ком обучения, с родным (нерусским) языком обучения и др.), базисных региональных учебных планов школы (см. таблицу 1). В ба­зисном плане выделены фундаментальная и технологическая (до-профессиональная) подготовка. Предметы сгруппированы по об­разовательным областям: филология, математика, обществознание, естествознание, искусство, физическая культура, технология. Это облегчает разработку интегрированных курсов внутри выделенных областей (например, обобщенного курса естествознания).

Базисный учебный план обеспечивает определенный баланс меж­ду естественно-научным и гуманитарным знанием с некоторым при­оритетом гуманитарного цикла в начальной и основной школе и небольшим перевесом обязательных занятий по естественно-науч­ным дисциплинам в звене полного среднего образования. Следует заметить, что приоритет гуманитарного образования на первых двух этапах оправдан тем, что именно гуманитарная культура и гумани­тарное образование составляют основу развития личности на этих этапах, а приоритет естественно-научного содержания в 10 — 11-х классах объясняется необходимостью и возможностью осуществить традиционно присущую отечественному образованию глубокую под­готовку по циклу естественных и математических дисциплин.

Таблица 1 Базисный учебный план общеобразовательных учреждений Российской Федерации

Утвержден

Министерством общего и профессионального

образования Российской Федерации

9 февраля 1998 г.

Образователь­ные области

Образовательные компоненты

Количество часов в неделю

I

II

III

I

II

III

IV

V

VI

VII

VIII

IX

X

XI

Филология

Русский язык как государственный Языки и литература

3 6

3 5

3 5

3 6

3 6

3 5

3 5

3 8

3 7

3 5

Математика

Математика Информатика

Обществознание

История Обществознание География

Естествознание

Окружающий мир

—

Искусство

Биология Физика Химия

Физическая культура

Музыкальное и

изобразительное

искусство

Технология

Физическая культура

ОБЖ

Технология

Трудовое обучение

Черчение

Обязательные занятия по выбору,

факультативные, индивидуальные и групповые занятия (6-дневная учебная

неделя)

Максимальный объем учебной нагрузки учащегося при 6-дневной учебной неделе

Обязательные занятия по выбору,

факул ьтативные, индивидуальные и групповые занятия (5-дневная учебная

—

неделя)

Максимальный объем учебной нагрузки учащегося при 5-дневной учебной неделе

Нужно сказать, что реальное соотношение основных блоков изучаемых дисциплин для конкретного учащегося может быть скорректировано за счет вариативной части плана. Этот план предпо­лагает большую по сравнению со всеми ранее действовавшими учебными планами свободу выбора занятий учащимися и свободу для инициативной разработки новых курсов со стороны школы.

К недостаткам базисного и многих разработанных на его осно­ве планов можно отнести сравнительно «скромную» представленность в обязательной части образовательных сфер «Искусство» и «Физическая культура», а также отсутствие целостной образова­тельной области «Человек». Недостатки эти могут быть компенси­рованы за счет вариативной части.

Гораздо более сложной представляется проблема, обозначен­ная в начале главы, а именно проблема синтеза, интеграции обра­зовательных областей, в первую очередь гуманитарного и естест­венно-научного знания, выход учащихся, оканчивающих сред­нюю школу, а в еще большей степени студентов высших учебных заведений на интегрированную картину мира и глобальное мыш­ление, охватывающее в единстве природу, человека, технику, духовный мир — мир чувств, идей, идеалов, способы сохранения и разумного преобразования человеческих отношений и самого человека.

Об этом очень убедительно пишет академик Н. Н. Моисеев: «В нынешних условиях широта образования должна достигаться в первую очередь за счет объединения гуманитарного и естествен­но-научного знания. Пришло время, когда человечество должно ликвидировать пропасть между двумя «цивилизациями» — гума­нитарной и естественно-научной инженерной...» Он считает, что «надо учить не наукам, не предметам, а системе знаний, отдель­ные предметы должны стать ее фрагментами, закрепленными на некотором общем каркасе. Для нас в те годы таким каркасом была физика. Но не физика отдельных фактов, а модели физики... Те­перь таким фактом должна стать экология»¹.

Над разрешением этой проблемы работают и практики (инте­грированные курсы, интегрированные уроки, комплексные экс­курсии), и ученые (В.А.Игнатова, И. Т. Суравегина, Л.В.Тара­сов, А. В. Хуторский и др.), но проблема эта очень сложна и ре­шить ее быстро невозможно.

Конкретное содержание образования по образовательным об­ластям и отдельным предметам определяется учебными програм­мами и учебниками.

Содержание учебных предметов конкретизируется в учебных про­граммах,которые представляют собой документ, устанавливающий

¹ Моисеев Н.Н. Время определять национальные цели // Соч.: В 3 т. — М., 1997.-Т. 3.-С. 202-203.

состав, структуру, последовательность предъявленного к изучению материала по каждому предмету с распределением его по годам обучения, по разделам и темам. По каждой теме обозначаются объем знаний (понятия, факты, основные законы, теоремы, рекоменда­ции), способы деятельности (виды упражнений, типы задач, уме­ния и навыки). В программах указываются предполагаемые резуль­таты обучения, определяются межпредметные связи, опорные зна­ния, необходимые для успешного изучения темы или раздела. Не­редко задается и примерная методическая модель изучения мате­риала (опорные понятия, логика и общие методы работы).

Типовые учебные программы, которые утверждаются Министер­ством образования Российской Федерации, раскрывают ведущие положения науки, практики, искусства, техники и носят реко­мендательный характер.

Школьные рабочие программы отражают национально-регио­нальный и школьный компоненты, а также образовательный по­тенциал школы, творческие возможности учителей. Мастера пе­дагогического труда создают оригинальные авторские програм­мы, главным образом по курсам, вводимым именно в данном образовательном учреждении. Такие программы проходят рецен­зирование и утверждаются либо экспертными комиссиями отде­лов (управлений) образования, либо советом школы.

Любая программа должна содержать: объяснительную запис­ку, в которой определяются цели и основные направления рабо­ты по курсу, выделяются ведущие идеи, ключевые подходы, наи­более общие методы изучения; тематический план с примерным распределением часов по темам; раздел, раскрывающий содержа­ние каждой темы с выделением подлежащих изучению фактов, доказательств, законов, теорем, теорий, следствий, прикладных объектов, а также обязательных для овладения умений и навыков; методические указания о способах изучения разделов курса (ме­тоды, основные демонстрации, лабораторные работы и т. д.); биб­лиографию с указанием основной и дополнительной литературы.

Исторически сложилось две системы построения учебных про­грамм: линейная и концентрическая. Линейное построение означа­ет последовательное поэтапное изучение материала без возвраще­ния к изучаемой теме. Оно логично, экономно, однако не позво­ляет в должной мере обеспечить глубину и осознанность прора­ботки изучаемого в силу возрастных ограничений, особенно в младших классах. Концентрическое построение предполагает, что ведущие закономерности, понятия, факты могут изучаться не­сколько раз, что к ним возвращаются после их элементарного изучения на более высоком уровне по мере взросления учащихся, их развития, обогащения опытом. Концентризм отнимает больше времени, но зато позволяет добиться более глубокого овладения знаниями и более существенного продвижения в развитии.

Негативные стороны линейного и концентрического построе­ния программ удается нейтрализовать, а сильные стороны сохра­нить при использовании так называемого спиралевидного распо­ложения материала. Особенность такого подхода в том, что изуча­емая исходная проблема разрешается постепенно — на основе рас­ширения и углубления круга знаний, познавательного опыта. Про­цесс идет непрерывно, а не путем эпизодических, часто с пере­рывом в несколько лет, возвращений к тем или иным проблемам (Ч. Купсиевич).

К сожалению, пока в программах не удается в должной мере отразить основной результат обучения — уровень развития, сте­пень самостоятельности обучаемых, подготовку их к творческой деятельности. Основная трудность заключается в том, что эти по­казатели очень вариативны, индивидуальны и их унификация или лимитирование очень опасны для живой практики.

И наконец, об учебнике.Учебник и учебные пособия наполняют обучение конкретным материалом, дают ориентиры построения курса педагогу и материал для самостоятельной работы учащимся. В идеале программа и учебник должны в своих исходных основа­ниях и по логике изложения соответствовать друг другу. Этого было проще добиться, когда существовала одна официально утвержден­ная программа по предмету и один стабильный и тоже официально одобренный учебник. Теперь ситуация сложнее. Учебников и посо­бий по каждому курсу несколько, они вариативны, что дает школе и педагогу свободу выбора, но требует от педагогов и методических служб большой работы по согласованию учебников и программ.

Учебник должен содержать систематическое изложение мате­риала, быть достаточно обобщенным, научно безупречным и в то же время доступным, популярным, интересным. Он должен спо­собствовать овладению методами познания, стимулировать раз­витие интереса и мыслительных способностей. Для этого полезно проблемное построение материала, а также достаточное количе­ство фактического материала и иллюстраций. Очень продуманным должен быть методический аппарат учебника: вопросы, задания, словари, таблицы, шрифтовые выделения, рисунки, списки ли­тературы и др. Дополнениями к учебнику, позволяющими расши­рять кругозор, овладевать методами самостоятельной работы, слу­жат хрестоматии, сборники задач и упражнений, атласы, книги для внеклассного чтения, энциклопедии, фонохрестоматии, элек­тронные обучающие программы и другие источники.

Вопросы для размышления и контроля

1. Верна ли формула: школьники изучают основы наук? Выберите верный ответ и обоснуйте его:

а) формула верна: всю науку в школе не осилить, изучаются только основы наук;

б) данная формула верна, но неполна: школьники овладевают не только основами наук, но и основами деятельности, опытом человечества, основами искусства, изучая обычаи и традиции;

в) формула неверна: в школе изучаются учебные предметы — особые дидактические конструкции, содержащие материал, ото­бранный в соответствии с утвержденным учебным планом и про­ектами.

2. Следует ли формируемые на определенной ступени образования способы деятельности, отношения и ценностные ориентации считать элементами содержания образования?

При любом ответе дайте его обоснование.

3. Какими критериями следует руководствоваться при отборе содер­жания материала учебных дисциплин?

4. Как определить развивающий потенциал того или иного учебного материала?

5. Какова роль стандартов в образовании? Какие опасения вызывает стандартизация в образовании? К чему приводит отсутствие стандартов?

6. Каковы роль и специфика гуманитарного и естественно-научного компонентов образования? Каково оптимальное соотношение между ними? Бесспорен ли призыв к гуманитаризации образования?

7. Раскройте сильные и слабые стороны линейного и концентричес­кого построения учебных программ.

8. Чем школьный учебник должен отличаться от книги для чтения, от научно-популярных изданий, от научной литературы?

Литература

Беспалько В. П. Теория учебника. — М., 1989.

Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. — М., 1982.

Леднев В. С. Содержание образования. — М., 1989.

Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспек­тивы. — М., 1991.

Зорина Л.Я. Программа — учебник — учитель. — М., 1989.

Зуев Д. Д. Школьный учебник. — М., 1989.

Теоретические основы содержания общего среднего образования / : Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. — М., 1983. ! Основы дидактики / Под ред. Б. П. Есипова. — М., 1967.

Сенъко Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования — М., 2000.

Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М., 1984.

Скаткин М.Н., Краевский В. В. Содержание общего среднего образо­вания: Проблемы и перспективы. — М., 1981.