Интегративные характеристики системы принципов обучения

Как и любая система, система принципов обучения должна об­ладать такими интегративными чертами, которыми не обладают ее элементы в отдельности. Думается, что такой чертой прежде всего является гармоничность, так как только вся система принципов, будучи принятой, делает тенденции функционирования процесса взаимосодействующими, способствующими гармоничности хода и результатов обучения. Нужно отметить и такие интегративные ка­чества системы принципов, как целесообразность, эффективность, открытость для нового содержания и новых технологий.

Система принципов — функциональная по своему характеру и целеустремленная система, направленная на получение полезно­го результата: воспитывающего и развивающего эффекта. Каждый компонент такой системы вносит свою лепту, определенную долю содействия в получение общего результата. Взаимосвязь компо­нентов такой системы и выражается термином «взаимосодействие» (П. К. Анохин). Именно необходимость взаимодействия и взаимо­содействия ограничивает степень свободы в проявлении каждого отдельного принципа (т. е. границы его действия), с одной сторо­ны, и характер его функционирования (внутренняя организация, способы внешнего проявления и т.д.), с другой.

Система принципов обладает также свойством целостно отра­жать учебный процесс и потому открывает возможность комплекс­ного подхода к его совершенствованию, при котором изменения отдельных компонентов так или иначе отражаются и другими ком­понентами и общими характеристиками процесса.

Естественно, возникает вопрос о достаточности рассмотрен­ных выше принципов. Неоднократно выдвигались предложения признать «права гражданства» за новыми принципами обучения.

Исследуя способы групповой работы, открывающие возмож­ности обмена социальными ценностями: информацией, помощью, поддержкой, оценками — между учащимися или между лично­стью и коллективом, X. И. Лийметс предлагал рассматривать в ка­честве одного из принципов дидактики взаимное обогащение уча­щихся на уроке. Нетрудно заметить, что разработка способов вза­имного обогащения учащихся углубляет понимание взаимоотно­шений личности и коллектива, внутриколлективных отношений и целиком вписывается в принцип сочетания коллективной рабо­ты с индивидуальным подходом.

Неоднократно поднимался вопрос о целесообразности введе­ния в дидактику принципов проблемности, программирования,

контроля и самоконтроля. Вряд ли можно признать подобные пред­ложения достаточно обоснованными. Проблемность есть отраже­ние противоречивости познавательного процесса, выражение за­кономерностей возникновения и функционирования мышления, формирования познавательных интересов. Все это общезначимые и прочно установленные факты. Но, с одной стороны, обучение как методическая система не во всех вариантах строится проблем­но, а с другой — сама проблемность выступает важнейшим пси­хологическим условием и механизмом осуществления принципа активности. Выделение проблемности в отдельный принцип ли­шило бы принцип активности его внутреннего содержания.

Программирование (программированное обучение) в современ­ном понимании является конкретным способом осуществления педагогических целей посредством особого порционного структу­рирования учебного материала и пошаговой организации деятель­ности по его усвоению, что далеко не всегда целесообразно. Кон­троль и самоконтроль, так же как и целеполагание, проектирова­ние и осуществление поставленных целей, — этапы деятельно­сти, ее наполнение, а не принципы.

Таким образом, в соответствии с этапами проектирования и осуществления педагогического процесса и с учетом нацеленно­сти всех принципов на формирование личности специалиста, со­ответствующего сегодняшним и перспективным требованиям, вы­делим следующие принципы обучения:

1) развивающий и воспитывающий характер обучения;

2) фундаментальность и профессиональная направленность содержания, методов и форм обучения (для профессиональной, в том числе высшей, школы);

3) научность содержания и методов учебного процесса, его сближение с современным научным знанием и общественной прак­тикой;

4) культуросообразность, понимаемая как единство всех до­стижений культуры (не только наука, но и искусство, религия, традиции и т.д.), как соответствие обучения мировой и регио­нальной культуре, как единство сознательного и подсознательно­го; природосообразность — как соответствие внутренней природе развивающегося человека и условиям среды;

5) систематичность в овладении достижениями науки и куль­туры, системный характер учебной деятельности, теоретических знаний и практических умений школьника и студента;

6) активность, самостоятельность и сознательность школьни­ков и студентов в учебной работе, взаимосвязь и единство репро­дуктивной (воспроизводящей) и творческой деятельности, учеб­ной и исследовательской работы, образования и самообразования;

7) единство конкретного и абстрактного (частично выражен­ное в требовании наглядности), рационального и эмоционально-

го, репродуктивного и продуктивного как выражение комплекс­ного подхода;

8) доступность, учет уровня подготовленности, возрастных и индивидуальных возможностей и особенностей обучающихся, соотнесенный с мерой трудности изучаемого;

9) основательность и прочность усвоения ключевых элемен­тов, логики, структуры изучаемых дисциплин, практических на­выков и умений;

10) создание положительного эмоционального климата, мотивационное обеспечение деятельности и системы отношений;

11) рациональное сочетание коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы, обеспечивающих развитие лич­ности, ее индивидуальную самореализацию.

Указанные принципы носят всеобщий характер и в отличие от требований и правил действуют в любых системах и ситуациях обучения. Принципов необязательно должно быть одиннадцать. Их можно разукрупнять или, наоборот, объединять; суть в том, что­бы в совокупности их содержание отразило все ведущие инвари­антные требования к процессу обучения, вытекающие из его це­лей, закономерностей и других детерминирующих факторов, что­бы они в совокупности обеспечивали осуществление полного цикла деятельности: от целеполагания до анализа результатов. Все прин­ципы нацелены на осуществление ведущего принципа — прин­ципа воспитывающего и развивающего обучения.

При всех подходах принципы обучения должны сохранять спе­цифичность, т. е. отражать особый характер связей именно внутри дидактической системы, иначе принципы теряют определенность, конкретность и превращаются в общие положения, без сомне­ния, верные, но не дающие конкретно-дидактических ориенти­ров. Итак, преподавателю необходимо ориентироваться не на от­дельные принципы обучения, а на их систему, обеспечивая науч­но обоснованную постановку целей, отбор содержания, методов и средств организации деятельности студентов, создание благо­приятных условий и анализ результатов учебного процесса.

Ведущим системообразующим принципом дидактики, как мы пытались показать, является принцип развивающего и воспитываю­щего обучения. Все остальные принципы регулируют условия и спо­собы наиболее полной и последовательной реализации ведущего.

Целесообразно рассматривать каждый принцип и их систему как рекомендации по воплощению в жизнь системы стратегичес­ких целей, составляющих ядро современной концепции образо­вания (развивающий характер образования, личностно-социальная ориентация и др.).

Преподаватель должен видеть сопряженные и взаимодейству­ющие элементы педагогического процесса (овладение знаниями и развитие, элементаризм и системность в знаниях, соотношение

абстрактного и конкретного и т. д.) и умело регулировать их вза­имодействие, опираясь на законы и принципы обучения и доби­ваясь гармоничности педагогического процесса.

Вопросы для размышления и контроля

1. Чем категория «принцип» отличается от близких по смыслу поня­тий: «правило», «требование», «рекомендация», «предписание»?

2. Покажите связь и различие закона и закономерности учебного про­цесса и соответствующего дидактического принципа, например между обусловленностью результатов обучения характером деятельности и уров­нем активности обучаемых (закономерность) и принципом активности учащихся в обучении.

3. В чем различие понятий «систематичность» и «системность» в обу­чении?

4. В чем опасность прямолинейного понимания принципа наглядно­сти (чем больше и ярче наглядность, тем эффективнее обучение)?

5. Если школьнику легко дается учение, должно ли это обрадовать или, наоборот, насторожить педагога, родителей?

6. Какие связи и взаимодействия принципов обучения позволяют го­ворить об их системе?

7. Каким образом система принципов обучения может способствовать гармонизации учебного процесса?

Литература

Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. — Тюмень, 1997.

Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. — М., 1982.

Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов // Советская педагогика. — 1978. — № 10.

Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследо­вания. — М., 1982.

Занков Л.В. Дидактика и жизнь. — М., 1968.

Зорина Л.Я. Системность — качество знаний. — М., 1976.

'Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности зна­ний старшеклассников. — М., 1978.

Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. — М., 1979.

Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. — Челябинск, 1985.

Скаткин М.Н. О принципах обучения в советской школе // Советская педагогика. — 1950. — № 1.

Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технология. — Волгоград, 1994.

Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся. — М., 1986.

Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М., 1996.

Глава 5 СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ¹

История вопроса

Когда ребенка отправляют в школу, родители считают, что он идет туда за знаниями. Если хотят школу похвалить, говорят, что она дает глубокие и прочные знания. В этих определениях содер­жится доля истины, но это далеко не вся истина. Ребенок должен овладеть не только знаниями, но и способами деятельности, уме­нием общаться, обрести самостоятельность, выработать собствен­ное отношение к миру, к другим людям, понять самого себя, иными словами, войти в контекст культуры, освоить ее богат­ство, развить свои способности. Все это не дано человеку от рож­дения — он усваивает необходимые знания, умения, навыки на базе генетически заложенных программ в процессе общения, тру­да, познания и в значительной степени в ходе организованного обучения.

Содержанием образования поэтому является, как уже отмеча­лось, вся культура человечества: и система научных знаний, и эмоционально-образный мир искусства, и исторические тради­ции, и система деятельности, в том числе творческой, и отноше­ния, и ценностные ориентации. Это очень разные компоненты, и овладение ими требует не только восприятия, понимания, запо­минания, воспроизведения, действий по образцам, но и эмоцио­нального отклика, собственного поиска, оценочной деятельно­сти и многого другого.

И в школе, и в вузе традиционно утвердилась предметная струк­тура содержания образования. Такая структура, несомненно, об­легчает систематическое изучение основ научных знаний, но она дробит единый мир, разлагает его на составные части, что пре­пятствует формированию в сознании учащихся целостной карти­ны мира, представлений о его единстве и внутренних связях.

Другая трудность обучения заключается в том, что большой по объему материал каждого предмета изучается по частям, в линей-

¹ При подготовке данной главы частично использован материал учебного пособия «Педагогика» (М., 1998) под редакцией П. И. Пидкасистого. В главе пре­имущественно рассмотрены вопросы содержания образования в средней школе.

ной последовательности, дискретно. Обучение по необходимости растянуто во времени, у учащихся и студентов на основе линейной структуры изучения далеко не всегда складываются целостные пред­ставления даже об отдельных научных теориях и предметах.

В истории образования не раз предпринимались попытки пере­строить предметное преподавание и даже заменить его более це­лостными структурами (комплексами, проектами).

Так, в 1923 —1925 гг. под руководством научно-педагогической секции Государственного ученого совета (ГУСа) были составле­ны комплексные программы для школы («Программы ГУСа»). Предметное построение школьного курса заменялось единым ком­плексом сведений о природе, труде и обществе. По каждой комп­лексной теме, начиная с 1-го и по 5-й класс, весь материал рас­пределялся по трем колонкам: 1) природа и человек; 2) труд; 3) общество. В 1-м классе основным содержанием занятий были темы, связанные с жизнью ребенка в семье и школе; во 2-м клас­се изучалась жизнь родной деревни или города, далее — жизнь губерний и республики.

Во второй половине XIX в. в школах США возник метод проек­тов. Он основывался на положениях прагматической педагогики (Д.Дьюи, У. Килпатрик), провозгласившей «обучение посредством делания», т. е. положившей в основу обучения практическую дея­тельность учащихся. В 20-е годы метод проектов был введен в оте­чественной школе как способ приближения школы к жизни, со­единения обучения с трудом учащихся. В комплексно-проектных программах систематическое изучение знаний подменялось обще­ственно полезным трудом по выполнению проектов, таких, на­пример, как «Поможем ликвидировать неграмотность» или «По­можем нашему заводу-шефу выполнить промфинплан».

И комплексные программы, и метод проектов в какой-то мере способствовали формированию целостного подхода к действитель­ности, пониманию взаимосвязей разных сторон жизни, сближа­ли теорию и практику. Но достигалось это ценой отказа от систе­матического и глубокого познания основ научных знаний. Поэто­му с 1927 г. началось постепенное возвращение к системе пред­метного построения учебных программ.

Современный подход к решению проблемы целостности учеб­ного познания заключается в том, чтобы, используя предметное преподавание как основной способ структуризации обучения, во-первых, предварить его целостным знакомством с окружающим миром в дошкольном обучении и воспитании и при обучении в начальной школе (предмет «Окружающий мир») и, во-вторых, в средней школе выделить образовательные сферы (области) — ес­тествознание, обществознание, искусство и др., построенные на общих основах и содержащие не только предметно построенные, но и обобщающие курсы. Предпринимаются также попытки, пока

в рамках обществознания и естествознания в школе и философ­ских курсов в вузах, по обобщению представлений о развитии природы, общества и человека, по формированию единой науч­ной картины мира (синтез естественно-научного и гуманитарно­го знания) и даже единой картины мира (синтез науки, искусст­ва, веры как иррационального знания и чувства).

Все более сложной, особенно с расширением образовательной базы, выступает проблема отбора из общего состава культуры тех элементов, которые следует включить в школьные программы.

Отбор материала для изучения зависит от тех исходных поло­жений, которыми руководствуются авторы основных школьных документов — программ и учебников. В истории педагогики из­давна конкурируют теории материального и формального образо­вания.

Теория материального образования обосновывает целесообраз­ность дать учащимся как можно больший объем знаний, прежде всего необходимых для жизни и труда. Сторонники этой теории полагают, что развитие способностей происходит естественным путем в процессе овладения полезными знаниями.

Сторонники формального образования утверждали, что основ­ное внимание должно быть направлено на развитие способностей учащихся, их мышления, памяти, воображения. Благодатным ма­териалом для развития они считали изучение языков, в том числе латинского и греческого, а также математики. Образование, по представлениям теоретиков этого направления, представляет курс умственной гимнастики.

Полезность этих теорий заключается в выделении реальных противоположных тенденций, подходов к содержанию образо­вания. Истина же, видимо, заключается в преодолении односто­ронности упомянутых теорий, и еще К. Д. Ушинский утверждал, «что рассудок развивается только в действительных реальных зна­ниях».

Хочется заметить, что истина, которая рождается в споре, не всегда находится «посередине», что каждая эпоха по-своему рас­ставляет приоритеты в оценке противоположных тенденций, по-своему их совмещает. Курс на формирование творческой, само­стоятельной, ответственной личности, воспитание социальной ответственности, воли, способности к коллективному созида­нию, задачи развивающего обучения определяют приоритет раз­вивающих задач образования. Но особенность современного по­нимания задач и содержания развивающего обучения в отличие от задач обучения формального именно в том и заключается, что эти задачи осуществимы только на основе глубокого изуче­ния основ наук и глубокого погружения в культуру, освоения ее идей, традиций, конкретного содержания. Такой подход позво­ляет надеяться на то, что образование сможет дать обществу дей-

ствительно образованных людей, обладающих глубоким планетар­ным мышлением, гражданским сознанием, пониманием недели­мости мира природы и мира человека, способностью к самореа­лизации.

Особую значимость для достижения целостности познания мира приобретают в этом плане проблема соотношения гуманитарного и естественно-научного образования и проблема их синтеза, на осно­ве которого формируются понимание единства мира, взаимосвя­зи и взаимообусловленности происходящих в нем процессов, при­родоохранная (экологическая) и здоровьесберегающая (валеоло-гическая) культура.

Гуманитарное знание — это знание о человеке и человеческом обществе (история, социология, литературоведение, этика, по­литология, педагогика и т.д.). Это знание и гуманитарное мышле­ние в определенном смысле отличается от естественно-научного и технического знания, прежде всего меньшей определенностью, точностью, большей гибкостью, вариативностью, многозначно­стью. Гуманитаризация образования связана с некоторым повы­шением удельного веса гуманитарных дисциплин в учебном пла­не, что компенсирует заметное сокращение доли гуманитарных дисциплин в школе в предшествующие десятилетия. Гуманитари­зация проявляется также в более последовательном проведении личностно-индивидуальной ориентации образовательного процес­са, в формировании гуманитарного мышления, в центре которо­го человек и мир человека, в персонификации ценностей, про­блем, показе путей возникновения и развития естественных и тех­нологических дисциплин и, наконец, в углублении гуманного со­держания самих гуманитарных дисциплин (отход от единой обя­зательной идеологии, единых программ, унифицированного под­хода, учет интересов, запросов, особенностей развития каждого человека).

Естественно-научное знание и мышление, напротив, обладает большей строгостью, определенностью, однозначностью. Оно бо­лее рационально, опирается на строгую логику, предполагает кон­кретные решения и рекомендации.

Общее образование призвано вооружить учащихся умениями и подходами, связанными и с гуманитарным, и с естественно-на­учным мышлением.