Педагогика в практике деятельности правоохранительных органов за рубежом

Основные модели правоохранительной деятельности и педа­гогика.Огромное разнообразие различных концептуальных схем деятельности правоохранительных (преимущественно полицей­ских) органов в разных странах, имеющих и свои педагогические аспекты, можно сгруппировать в четыре модели, расположенные в последовательности увеличения соответствии идеалам демократического, правового общества[196].

Первая модель - полиция «политиков-наблюдателей». Ха­рактеризуется политической коррумпированностью, служением политической силе, низким уровнем профессионализма, репрес­сивностью, неформальным, личностным поведением сотрудников. Полицейские органы этой модели находятся под прессом критики общественности, имеют негативный имидж.

Вторая модель — полиция «юристов-профессионалов». При­дается большое значение власти права, порядка, а не политиче­ских предпочтений. От полицейских требуется не преданность конкретному лицу во властных структурах, а компетентность профессионализм, чувство ответственности. Их работа носят чисто административный, узко и сухо правовой характер («нарушил — получи»). Поведение сотрудника регламентировано, а оценка его деятельности носит статистический характер (количество арестов, штрафов, раскрытых преступлений). Из наблюдателя он превра­тился в социального солдата, холодного, бесстрастного, формаль­но справедливого, предприимчивого, но не коррумпированного.

Третья модель — полиция «служения общественности». Ор­ганы должны занимать не реактивную позицию (действовать по­сле правонарушения), а активную, занимаясь профилактикой воз­можных социальных напряжений, предупреждая преступлений через решение проблем граждан и продвижение программ самооб­служивания в сфере обеспечения безопасности. Фигура полицей­ского становится уже не «наблюдателем», не «солдатом», а «учителем», играющим не негативную автократическую роль, а позитивную, поддерживающую функцию. Важное значение сто­ронники этой модели придают воспитанию, образованию и этиче­ским стандартам. Полицейские должны отличаться честностью, правдивостью, уважать людей в их многообразии, соблюдать за­коны и права человека, относиться к гражданам не авторитарно, а как к потребителям их значимых и качественных социальных ус­луг, выслушивать граждан терпеливо, быть составной частью «команды» (в человеческих группах, на общественных местах и пр.), предпочтение отдавать не авторитарному типу руководства, а совместной работе в качестве лидера, учителя, тренера, демонст­рировать контроль в использовании силы и оружия, работать над собой. Модель «служения общественности» («социального обслу­живания»), как полагают, будет больше привлекать на службу в правоохранительные органы лучших кандидатов, способствовать их личностному росту и интересам общества.

Применение этой модели в ряде государств на Западе в 70— 90 годы дало положительные результаты. Так, Институт Геллапа, выясняя в феврале 1994 года мнение общественности о честности и соблюдении этических стандартов представителями разных про­фессий, выявил такую приоритетность: фармакологи — 61%, свя­щенники — 54%, дантисты — 51%, преподаватели — 50 %, поли­цейские оказались на почетном 5 месте -- 46 %. Причем уровень доверия и уважения к полицейским вырос с 1977 года на 7 %. Но­вая модель положительно сказалась и на нравственной атмосфере в самих правоохранительных органах, т.к. сопровождалась поста­новкой новых задач, использованием нового содержания и мето­дов воспитания и обучения, более гуманных и демократичных. В коллективах культивировалась атмосфера открытости, доверия, взаимной ответственности, общих усилий, взаимопомощи, группо­вых обсуждений путей улучшения работы (по типу «кружков ка­чества», изобретенных в Японии еще в 50-е годы).

Четвертая модель — «возможно рационалистическая». Ис­пользуя положительные стороны предыдущей, она предполагает осуществление правоохранительными органами прагматического подхода, не ограниченного во всем предписанными рамками, а дополняемого научным анализом и принятием мер на основе его. По этой модели сотрудник превращается в аналитика, исследую­щего мир социума и предлагающего обоснованные решения проблем обеспечения законности, правопорядка и борьбы с преступ­ностью. Пока эта модель прорабатывается, поэлементно опробует­ся, в правоохранительных органах полностью не используется, но рассматривается как перспективная.

Если оценить этот ряд моделей с. позиций практики право­охранительных органов России, то можно сказать, что последняя^: относится к симбиозу первой и второй с преобладанием элементов второй, хотя эти пропорции испытывают подвижки в отдельные моменты деятельности государства и, естественно, варьируют в конкретных органах.

В концепциях совершенствования деятельности наших правоохранительных органов обнаруживается дефицит принципиально новых подходов, а отдельные интересные идеи не выдерживают испытаний жизнью. Фактически необходим и исторически неиз­бежен переход к третьей модели социального обслуживания («служения общественности»), оправданный со всех позиций (социальных, правовых, экономических, моральных, этических, психологических, педагогических и иных). Педагогическое достоинство его — в резком улучшении правового воспитания населе­ния, положительных изменениях во всей системе социально-педагогических факторов, влияющих на состояние законности и правопорядка (см. главу 2), повышении здоровой престижности профессии юриста, увеличении притока в правоохранительные органы более образованных, воспитанных, культурных и разви­тых граждан, в качественно более высоком уровне социальной и педагогической подготовленности сотрудников правоохранитель­ных органов, их культуры, многогранности профессионализма, в укреплении партнерских отношений сотрудников с гражданами и др. Более прогрессивная модель правоохранительной деятельности соответствует потребности и возможностям радикального усовер­шенствования воспитания, обучения и образования в правовой системе, внесению в них новых, более гуманных, демократичных личностных задач, содержания, форм и методов работы с персо­налом, в большей степени отвечающих интересам сотрудников в личностном росте, повышении образованности и профессионализ­ма, самоутверждении и уважении. Более того, принятие третьей модели на перспективу уже сегодня требует реализации всех возможностей юридической педагогики для совершенствовании юридического образования и системы работы с кадрами во всех и в каждом правоохранительном органе, ибо только образованные, культурные, морально воспитанные, гуманно и демократически обученные кадры юристов могут создать почву, обеспечивающую реальный переход в модели социального обслуживания. Не слу­чайно будирование вопросов и необходимость принятия концепции обслуживания сейчас вызывает критические опасения либералов о возможности возникновения «полицейского государства», которые при современном педагогическом уровне подготовленности кадров имеют определенные основании. Поэтому-то система педагогиче­ской работы в правоохранительных органах должна иметь сей­час упреждающий, ориентированный на модель «служения обще­ственности» («социального обслуживания») характер, ибо такой переход не может быть осуществлен по приказу, «с завтрашнего дня». Поэтому вся система педагогической работы сегодня не должна сводиться к «излечиванию болячек», а содержать все про­грессивное, приближающее желаемое будущее.

Использование полицией возможностей педагогики при решении правоохранительных задач. В согласии с утверждающимся в развитых странах подходом - полиция — орган по оказанию массовых социальных услуг, - объективно расширяется круг пе­дагогических задач и потребность в их качественном решении. Так, в Канаде первоочередными вопросами, стоящими перед по­лицией, оказалась организация работы с национальными мень­шинствами. В странах Западной и Северной Европы — взаимо­действие полиции и эмигрантов. Общим педагогическим направле­нием деятельности стран Запада является взаимодействие с населением, находящее выражение в самых разных формах и со­держании. Поэтому, в частности в последние двадцать лет в США, а затем в других странах, в полиции появились особые службы, которые условно называются общественной полицией («коммунальной полицией»), ответственной за воспитание законопослушных граждан, оказывающих, в свою очередь, усиленную поддержку полиции.

В целях более тесного взаимодействия с гражданами, пропа­гандистскими мерами создан положительный образ инициатив граждан, именуемых «соседским наблюдением». Граждане держат в поле зрения собственность, расположенную в своем районе (на работе, на ферме, в кафе, барах, больницах и др.), выявляют по­дозрительных людей и странные транспортные средства и переда­ют информацию о них в полицию.

Полиция развитых стран встает на позиции педагогики со­трудничества с самыми широкими слоями населения, включая пожилых граждан и детей. В частности, широкое признание полу­чило «Движение Триада»: общество - пожилые люди - право­охранительные органы. Оно ориентировано на помощь старикам и дает им возможность чувствовать себя нужным людям. Большое значение придается использованию всевозможных добровольных помощников полиции, волонтеров и резервистов.

Существует план развития общественной полиции, включаю­щий методы и средства предупреждения преступности с помощью граждан, методику проведения городских собраний, вовлечение штатских добровольцев, расширение полицейских связей с обще­ственностью и пр.

Проводится специальная работа с детьми и молодежью для понимания ими роли полиции как защитницы интересов населения. С раннего возраста их приучают видеть в полицейском друга, помощника и даже спасителя. Имеются и полицейские службы, специально ориентированные на работу с детьми, их правовое воспитание и оказание помощи[197].

Педагогический подход четко выражен в улучшении работы с осужденными. Считается, что должен быть успешно осуществлен процесс их ресоциализации[198]. В «Европейских тюремных услови­ях» - международном документе, регламентирующем исполнение уголовных наказаний, - его задачи ориентируются па поддержа­ние самоуважения осужденных, развитие у них чувства ответст­венности, а также навыков и умений, которые помогут возвратить­ся в общество, вести законопослушную жизнь и обеспечить ее. В местах заключения считается, что каждый сотрудник должен быть воспитателем. В качестве средств ресоциализации, помимо тради­ционных режима, благоприятных условий, труда, профессиональной подготовки, получения образования и досуга, рассматривают­ся и религиозно-нравственное воспитание, социально-психологи­ческий тренинг, добровольное лечение от алкоголизма и наркома­нии, спорт и др. Поскольку в большинстве развитых стран содер­жание осужденных покамерно (2 — 4 человека), то воспитательная работа строится преимущественно индивидуально и в малых груд, пах, что имеет немалые преимущества в сравнении с нашими условиями. Характерно активное участие в работе с осужденными различных общественных организаций и добровольных помощни­ков, которые продолжают работу и после освобождения.

9.3. Юридическое образование за рубежом

Основные черты и тенденции развития мирового педагоги­ческого опыта на рубеже XXI века.Юридическое образование занимает одно из приоритетных мест в образовательных системах практически всех стран. Оно несет на себе черты, характерные для них:

1. разнообразие, которое, несмотря на некоторые недостатки,
имеет плюсом постоянное, не скованное ничем, желание готовить
людей лучше. В мире преобладает признание разнообразия (а не
единообразия) как вида общественной ценности, как условия оп­тимальных темпов прогресса в любом, в том числе и педагогиче­ском, деле;

2. интеграционные тенденции, стремление к сближению, со­гласованию разных подходов, выработке международных стандар­тов образования, обеспечивающих взаимное признание дипломов и присуждение даже международных дипломов;

3. выраженная национальная традиционность, существующая
наряду с тенденциями разных стран к интеграции образования. От
традиционности образования в каждой стране не спешат отказы­ваться, считая ее не признаком отставания, а сильной стороной, соответствующей специфике страны, ее истории, менталитету на­
рода и опыту;

4. неравномерность развития педагогики образования как
науки. Есть страны, где она рассматривается как практика, как
искусство преподавателя, его методическое мастерство, а не как
наука, в единстве с практикой;

5. изменчивость и реформаторский характер. Рубеж третье­го тысячелетия словно подстегнул работников образования боль­шинства стран, побудил критически оценить достигнутое и пред­принять смелые шаги (реформы образования) по его усовершенствованию в предвидении кардинальных перемен в мире в первые 10 — 20 лет нового, XXI века.

Для реформ, проводимых в разных странах, характерно:

— повышение престижа образования в обществе, его приори­тетности и обеспечение общественной и государственной поддерж­ки;

—увеличение расходов на образование (в среднем на 4% в
год). Причем в развитых странах расходы на одного обучаемого
более чем в 10 раз превышают расходы в развивающихся, что ска­зывается на качестве специалистов и, в свою очередь, увеличивает разрыв между этими странами в прогрессе;

—расширение научных психолого-педагогических исследова­ний образовательного процесса и путей его интенсификации;

—развитие системы непрерывного образования;

- представление больших возможностей для получения обра­зования и повышения его уровня с учетом возможностей и жела­ний граждан;

- развитие «параллельного образования», стимулирование получения двух образований;

- подготовка к переходу к обязательном высшему образова­нию населения;

- повышение уровня образованности и культуры с помощью
средств массовой информации, «дистанционного образования»,
новых информационных технологий и др.;

- индивидуализация и дифференциация образования, пре­доставление более широких возможностей для реализации своих интересов, индивидуальных планов, темпов обучения и способно­стей каждой личности;

- сближение общего и профессионального образования;

- повышение качества образования, достижение более высо­ких результатов в подготовленности выпускников; совершенство­вание содержания, условий, форм и методов учебно-воспита­тельного процесса, обеспечение партнерства преподавателя и обу­чаемых;

- внедрение новых информационных технологий, обеспече­ние всеобщей компьютерной грамотности;

- развитие телекоммуникационных систем (образование с помощью телевидения и единых компьютерных систем) не только в масштабе образовательного учреждения, но и региона, страны и даже международном;

- борьба со скукой в процессе учебы, достижение высокого
уровня эмоциональной партитуры занятий, всемерная мотивация
интереса, увлеченности, добросовестности, самоотдачи обучаемых
в учебе;

- сосредоточение внимания на вопросах формирования лич­ности, усиление гуманитарного, демократического, экологического воспитания, воспитания в духе мира, сотрудничества, и здорового образа жизни, повышение значимости и объема гуманитарного содержания образования;

- внимание к вопросам развития коммуникативных способно­стей, навыков и умений, обучения иностранным языкам;

- повышение активности обучаемых, их ответственности за
результаты учебы, придание решающего значения самостоятель­ной работе, создание системы предупреждения неуспеваемости;

- улучшение подготовки педагогических кадров, повышение
общественного престижа педагогического труда и его материально­
го поощрения;

- совершенствование управления образованием, преодоление
крайностей централизованного и децентрализованного управления,

- создание международных образовательных учреждений
и др.

Юридическое образование ведется на дипломном и последип­ломном уровнях с присуждение степеней бакалавр, магистр и док­тор права (или юриспруденции). В первые два года обучения обычно ведется общеобразовательная подготовка. В последующем преобладают юридические дисциплины. Среди них почти 50 % - по выбору и этот процент возрастает по ступеням. При подготовке доктора имеется множество продвинутых курсов. Среди форм обучения обращает на себя внимание повышенная роль профес­сиональных игр и самостоятельной работы. В США и ориентиро­ванных на ее систему образования других странах приоритет от­дается практической подготовке[199].

Если отдельные факты зарубежного педагогического опыта могут восприниматься с большим или меньшим скептицизмом, то тенденции развития образования требуют, бесспорно, уважитель­ного отношения и примеривания к нашим условиям.

Основные типы педагогических систем образования (педагогические школы). При всем разнообразии постановки дела в образовательных учреждениях характерной основой выступает их педагогическая система, т.е. совокупность взаимосвязанных, согласованно функционирующих, как единое целое, педагогических факторов (элементов), определяющих специфику и результа­ты педагогического процесса, а также его динамику. При анализе конкретного опыте следует определить, к какой из педагогиче­ских школ и направлений эта система относится, т.е. осущест­вить типологизацию.

По особенностям своих педагогических систем выделяются пять основных мировых (распространенных в разных странах) школ: «школа знания (учебы)», «школа труда», «школа жизни», конфессиональная (религиозная, церковная) школа, альтернатив­ная школа. В системе профессионального образования взрослых, в том числе юридического, за рубежом распространены три первых.

Мировая педагогическая «школа знания». Распространена в(-Германии, Австрии, Чехии, Дании, Польше, Болгарии и ряде дру-* гих стран. Российское образование также построено на основах этой педагогической школы.

Провозглашаемые цели современной «школы знаниям: гармо­ничное развитие личности, всестороннее образование обучаемых на основе обогащения их знаниями. Достижение богатства, разно­сторонности, прочности знаний обучающихся - основа построе­ния всей педагогической системы. Другие характерные черты: четкость регламентации всего педагогического процесса, стремле­ние к порядку, организованности, дисциплине, централизация управления, единство подходов и требований, постоянный кон­троль и требовательность. Не случайно эта педагогическая система прижилась и развивалась в обществах и государствах, ценящих такие же ориентиры во всех сферах, там, где она отвечала при­вычкам, традициям и психологии народа. Таков, например, в об­щественном сознании образ Германии.

Педагогическая система «школы знания» имеет немалые дос­тоинства, которые нельзя отрицать:

- традиционность н опора на богатый опыт, привычность;

- выраженное стремление к фундаментальности образования;

- ясность в вопросах организации и методики, управляемость, довольно высокий уровень порядка (что повышает ее привлекательность);

- достаточно высокое богатство (в сравнении с другими педа­гогическими школами) знаний, навыков и умений, которыми ов­ладевают обучаемые;

- определенные успехи в развитии личности обучаемых (их кругозора, миропонимания, трудолюбия, привычки к упорной, систематической и добросовестной учебе);

- заметное упрощение педагогического труда в обстановке его значительной регламентированности и требований к исполнительности; экономия педагогического труда, снижение требований к педагогической культуре, мастерству и творчеству преподавателей, превращение педагогического труда, практически легко доступный каждому.

Однако долгая практика выявила и немалое число недостат­ков «школы знания». Они особенно знакомы нам по истории оте­чественного образования последних 50 — 60 лет. Педагогическая система «школы знания»:

- сводит практически образовательный процесс (особенно а
высших учебных заведениях) к учебному процессу, в котором за­дачи воспитания и обучения отступают на задний план и решаются по «остаточному принципу», а образование превращается в на­полнение обучаемых знаниями, в «передачу им информации пре­подавателем»;

- создает предпосылки для впадения в крайности и переходу
к «школе зубрежки и муштры»;

- допускает расхождения между высокими претензиями на
эффективность и реально невысокими и ограниченными результа­тами, особенно в формировании личности обучающихся;

- утверждает и оправдывает господство в образовательном учреждении авторитарного стиля, централизма, контроля, требо­вательности, принуждения, недостаточного внимания и уважения к обучаемым;

- создает условия для живучести педагогического админист­рирования, игнорирования проблем мотивации увлеченной и доб­росовестной учебы, обеспечения интереса к учебе, проявления схоластики, отрыва от жизни и практики и др.;

- своими жесткими требованиями, контролем, оценками, санкциями (не сбалансированными с должным обеспечением и возможностями) нередко подталкивает преподавателей и обучаю­щихся к формализму, подмене подлинного преподавания и учебы их суррогатами и имитациями;

- слабо готовит обучающихся к жизни в условиях современ­ного общества и формирует личности, мало способствующие про­грессу общества, не умеющие пользоваться достоинствами гума­низма и демократичности общества (что мы и наблюдаем в массе сейчас у нас);

- усредняет подготовку обучающихся, не дифференцирует ее, мало реализует индивидуальный подход, ориентирует весь процесс подготовки на слабых и отстающих; сдерживает развитие талантливых личностей и их, в конце концов, становится все меньше и меньше.

В современных образовательных учреждениях с педагогиче­ской системой «школы знания» вводятся новации, нацеленные на преодоление этих недостатков. Значительная часть их нашла так­же отражение в новых Федеральных Законах об образовании, а поэтому их пунктуальное исполнение приобретает особое значение. Над уменьшением и преодолением недостатков «школы знания» необходимо работать каждому образовательному учрежде­нию, каждому преподавателю, используя и сильные стороны дру­гих мировых школ.

Мировая педагогическая «школа труда». Предыстория этой школы лежит в средневековье — в цеховых школах, школах под­мастерьев, имевших практическую направленность и удовлетво­рявших торгово-ремесленные слои населения. Классическая и тру­довая системы образования конкурировали между собой, а в ряде стран последняя стала доминирующей (Франция, Голландия, Бельгия, Алжир и др.). Можно сказать, что профессиональное образование в нашей стране в целом находится на стыке «школы знания» и «школы труда».

Основной признак педагогической системы современной «школы труда» — направленность на непосредственную подготовку обучающихся к труду наряду с достижением общей образован­ности их. Ее задачи: трудовое воспитание, воспитание положи­тельного отношения к труду, к труду в составе коллектива; ориен­тированности на результат, отвечающий конечному продукту общего труда персонала производственной организации; уважения к результатам труда, благосостоянию, достигнутому личным тру­дом; профориентация; представление о научно-технической рево­люции, современных технологиях, компьютерное обучение; подго­товка по конкретной профессии, специальности и решению про­фессиональных задач на уровне современных достижений и высоких технологий. Повышенное внимание уделяется практиче­ской подготовке. В учебных заведениях оборудуются лаборатории, мастерские и даже цеха, работа в которых носит производитель­ный характер, а продукция идет на продажу или поставки по за­казу. Дело ставится так, чтобы образовательные учреждения по­полнялись новейшими образцами техники и прогрессивными тех­нологиями, а выпускаемая продукция была качественной. Предусматривается и максимальное использование возможностей региональных производств, на базе которых проводятся экскур­сии, встречи с опытными специалистами, стажировки и даже ра­бота в цехах пр.

Однако готовятся не «узколобые профессионалы». Имеется понимание того, что подлинный профессионализм всегда социа­лен, общественно ориентирован, связан с чувством гражданской ответственности, уважением социальных ценностных ориентации и этических норм. Признается, что односторонняя профессионализация противоречит интересам общества и приносит ему, природе людям больше вреда, чем пользы.

Критика «школы труда» в мировой педагогической литературе встречаются нечасто. Ее элементы активно используются профессиональном, в том числе и юридическом образовании многих стран, но нередко в деформированном виде. Так, четко выра­женной особенностью начальной подготовки полицейских за рубежом обычно выступает почти полное сведение ее к отработке профессиональных действий без должного внимания кобразова­тельной составляющей, к обогащению знаниями.

Многое из того, что делается в системе нашего юридического образования, согласуется с положениями «школы труда». Однако в нем уделяется меньшее внимание гуманитарной составляющей подготовки, трудовому воспитанию, воспитанию престижа профес­сионализма, стремления к благосостоянию, достигнутое честным профессиональным трудом, ослаблены практическая подготовка и участие в производительном труде, отсутствует внимание к созда­нию производств в образовательном учреждении, не обеспечивает­ся должная оснащенность образовательных учреждений последни­ми, наиболее совершенными образцами техники и устройств и др.

Мировая педагогическая «школа жизни». Философские на­чала школы связаны с трудами Г. Спенсера (1820 — 1903), а прак­тическим основателем ее стал Джон Дьюи (1859—1956) - идео­лог «американского образа жизни». Квинтэссенция его идей в афоризме: «унция опыта значит больше, чем тонна теории».

Суть задач современной «школы жизни» - свободное разви­тие индивидуальности, личности, сознающей свои права и ответ­ственность; способной к самовыражению и самоутверждению в наполненной трудностями жизни; умеющей реализовать свое пра­во на выбор и нести ответственность за него; обладающей способ­ностью добиваться своих целей и успеха в условиях правового, гуманного, демократического общества, рыночной экономики, конкуренции, умеющей полно использовать предоставляющиеся возможности для успеха, рассчитывающей только на себя; мысля­щей, активной, инициативной, самостоятельной, стойкой к вре­менным неудачам; обладающей привычкой считать людей с дос­татком, преуспевших в жизни как людей удачно и умело восполь­зовавшихся предоставившимися возможностями, заслуживающих уважения, подражания, а не зависти; воспитанной в духе мира и терпимости к культуре, менталитету, образу жизни других обществ, народов, людей, их собственному выбору; ведущей здоро­вый образ жизни, понимающей необходимость любви к природе, заботы о ней ради сохранения жизни на Земле и человечества; обладающей потребностью к непрерывному самообразованию в течение всей жизни, стремлением к «сверхзнанию» (высшему об­разованию, получению нескольких образований, послевузовскому образованию).

Для достижения этой цели в методике обучения преобладают развивающие педагогические технологии, не словесные, назида­тельные, авторитарные методы, а педагогика сотрудничества, идеи патерналистских взаимоотношений между преподавателем и обу­чающимися, решение проблем жизни и работы, обучение ситуа­тивному поведению, дискуссии, обсуждения, игры, разработка проектов, учебно-творческие конкурсы, информационные техноло­гии, самостоятельная работа, консультирование, индивидуальные собеседования, написание рефератов, проведение учебно-научных исследований, лабораторные работы и др.

Организация занятий, глядя с наших позиций, носит порой характер полной дезорганизации и распущенности: бывает, что обучающиеся, сами разбившись на группы, делают буквально что хотят. Преподаватель лишь знакомится с тем, кто что делает, и консультирует обращающихся к нему. В этих крайностях есть свой педагогический расчет — учить выбору поведения в условиях свободы, рассчитывать свои силы и отвечать за выбор; достигну­тые индивидуально результаты оцениваются преподавателем при рубежном и итоговом педагогическом контроле, а не на каждом занятии (важно чего добился, а не как двигался к результату).

«Школа жизни» в ортодоксальном виде преобладает в учеб­ных заведениях США, Канады, Великобритании и нечто подобное имеется в Японии и других странах. В Японии преобладает систе­ма отбора кадров по формуле; «неважно какое у него образова­ние, важно, какой он человек».

Сравнивая педагогическую систему «школы жизни» с нашей «школой знания», нельзя не отметить определенные слабости пер­вой: невысокий уровень общей образованности выпускников, не­дооценка научи о-корректной обоснованности решений (людей, склонных к ним, именуют насмешливо «яйцеголовыми»), склон­ность к авантюризму и действиям по методу проб и ошибок, мас­совое появление прагматически ориентированных личностей, ин­дивидуалистов (быстрое получение материально ощутимого ре­зультата умелым поведением в жизненных ситуациях, отношение к материальному благополучию как к главной жизненной цели, мерилу успеха и достоинств личности), распространенность среди обучаемых таких издержек неудачного педагогического воздейст­вия (зачастую - невмешательства), как пьянство, наркомания, преступность, половая распущенность, заболевания СПИДом и др.

Вместе с тем стоит обратить внимание на целесообразность обогащения нашей работы такими достоинствами «школы жизни»: постановку в качестве приоритетной задачи формирование личности студента; ориентацию на развитие индивидуальных сильных сторон личности («ментальная педагогика») каждого студента (а не «выравнивание» их); специальную поддержку одаренных лю­дей (рассмотрение их как общественного достояния и ценности); использование интересного опыта специальной гуманитарной, демократической подготовки, подготовки к жизни и деятельности в условиях рыночной экономики, обучении здоровому образу жиз­ни; широкое использование тестов для контроля хода и оценки результатов развития различных качеств личности обучаемых и их умений; гибкие системы образования, допускающие изменение сроков, удовлетворение индивидуальных образовательных потреб­ностей, дифференциацию подготовки.

В заключение следует сделать ряд замечаний: хотя все миро­вые педагогические школы сейчас продолжают существовать, на­блюдается их определенное сближение, взаимное обогащение, по­пытки преодолеть имеющиеся слабости и недостатки, заимствуя позитивные идеи и решения других школ. Поэтому о принадлеж­ности педагогической системы в том или ином образовательном учреждении к одной из мировых педагогических школ можно го­ворить лишь по преобладающим признакам. Демократизм образо­вания приводит к существованию в каждой стране образователь­ных учреждений, относящихся кразным мировым педагогическим школам. Поэтому отзывы об образовании в той или иной стране, публикуемые в печати и имеющие обобщающий характер, отнюдь не означают однозначности того, что есть в реальности. Это всегда надо иметь в виду нашим специалистам, выезжающим за рубеж и знакомящихся с образованием в какой-то стране или отдельном учреждении.

9.4. Новые зарубежные педагогические технологии подготовки профессионалов

Педагогические технологии подготовки студентов и юри­стов-практиков к деятельности в условиях гуманизации жизни общества. Подготовка цивилизованных профессионалов правоох­ранительных органов должна отвечать мировому уровню цивили­зации, характерному утверждению в жизни идей и норм гуманиз­ма, демократии, правового государства и общества с рыночной экономикой. Это непременный блок и международных образовательных стандартов. Есть немало поучительного в педагогическом опыте наиболее развитых стран, ставших ранее на путь реализации таких идей и имеющих опыт воплощения их в жизнь.

Гуманитарная подготовка профессионалов правоохранительных органов призвана несомненно занять важнейшее место в сис­теме их образования и кадровой работы. Гуманизм выступает ны­не:

- как общечеловеческое мировоззрение, как условие сохра­нения человечества на Земле;

- как основа идеологии, морали, организации и жизни цивилизованного общества, в фокусе которого находится человек, признающийся величайшей социальной, духовной и природной цен­ностью;

- как предпосылка создания правового общества, призванного стоять на страже законных прав, свобод и достоинства граждан;

- как сверхзадача деятельности любого сотрудника правоох­ранительных органов,

- как особая группа профессиональных норм, знаний, навы­ков, привычек сотрудника правоохранительных органов, необхо­димых ему для понимания жизненных случаев, становящихся предметом юридического рассмотрения и принятия верных реше­ний по ним. Он должен смотреть на мир и свою деятельность не сквозь «криминальные очки», а через «очки социального обслу­живания, цивилизованные, гуманитарные».

За рубежом уделяется специальное внимание обучению и вос­питанию студентов юридических образовательных учреждений сотрудников правоохранительных органов в духе идей:

- глобального понимания мира («планетарного сознания»),

- взаимопонимания между народами и предупреждения вой­ны с применением средств массового поражения, признания мира как самой высокой ценности и условия сохранения человечества на Земле («педагогика мира»),

- необходимости сохранения и защиты природной сферы,

- признания полного равенства людей вне зависимости от ра­сы, нации, пола, религиозности, политических убеждений,

- признания свободы, прав, развития способностей, взглядов, выбора жизненного пути и поступков каждым гражданином в
рамках закона, - как важнейшего предназначения цивилизован­ного правового общества,

- необходимости создания и упрочения правового общества, призванного стоять на страже законных интересов граждан.

Преследуется цель формирования мыслящей личности, граж­данина своей страны и мира, понимающего свое место и назначение своей деятельности в обществе и в мире, ориентированное на сохранение и упрочение человеческих ценностей. Как уже отмечалось в лекции 4, это важные признаки духовности личности

Центральное место в гуманитарной подготовке отводится изу­чению: теории гуманизма и демократии, культуры, искусства этноса народа, родного языка и литературы, социологии, основ психологии и педагогики, философии права, прав и обязанностей гражданина, национальной психологии и культуры других наро­дов, проблем человечества (мира, экологии, сотрудничества) профессиональной морали, деонтологии, социологии, психологии и педагогики правоохранительной деятельности, вопросов лично­стного роста и самообразования.

Гуманитарная подготовка юристов правоохранительных орга­нов рассматривается за рубежом еще и как противовес, узко пра­вовой, нормативной наполненности образования, что при однобо­ком подходе становится зачастую причиной профессиональной узости их мышления, его нормативности, решения профессио­нальных задач вне понимания человека-личности, по образцу сра­батывания «нормативной машины». Профессиональная узость и однобокость приводят к психологическому перевертышу - утрате социального, гуманного, созидательного смысла правоохранитель­ной деятельности — служения людям и превращения ее в борьбу с лю