Критерии и методики оценки особенностей социализации дошкольников с ЗПР

№	Критерий	Методики
1.	Сфера межличностных отношений ребенка и его восприятие внутрисемейных отношений.	Методика «Межличностные отношения ребенка» Рене Жиля
2.	Неформальная структура межличностных отношений в малой группе и ее социально-психологический климат.	Социометрическая методика
3.	Система отношений.	Методика «Незаконченные предложения» Сакса Леви
4.	Эмоциональные проблемы и трудностей взаимоотношения в семье.	Тест «Рисунок семьи» В.К.Лосевой и Г.Т. Хоментаускасом
5.	Тревожность, система отношений.	Тест «Я в детском саду» Быкова М., Аромштам М.

Эксперимент проводится в несколько этапов.

Первый этап – подготовительный. На данном этапе определяется объект, предмет исследования. Его цель, задачи, гипотезу, проводится анализ литературы по проблеме исследования, проводится первичное знакомство с испытуемым.

Второй этап – конструирующий. На этом этапе осуществляется подбор методов научного исследования и методики сбора фактического материала адекватных целей и задачи исследования, готовится необходимое экспериментальное оборудование. На этом же этапе проводится исследование особенностей социализации дошкольников с ЗПР.

Третий этап – заключительный. На этом этапе проводится полный и качественный анализ эмпирических результатов, а также их интерпретация и изложение полученных результатов.

Представим подобранные нами методы и методики.

1. Методика «Межличностные отношения ребенка» Рене Жиля [ ]

Цель методики: состоит в изучении социальной приспособленности ребенка, а также его взаимоотношений с окружающими.

Инструментарий:42 картинки с изображением детей или детей и взрослых, а также текстовых заданий, простой карандаш.

Инструкция:перед началом работы с методикой ребенку сообщается, что от него ждут ответов на вопросы по картинкам. Ребенок рассматривает рисунки, слушает или читает вопросы и отвечает. Ребенок должен выбрать себе место среди изображенных людей, либо идентифицировать себя с персонажем, занимающим то или иное место в группе. Он может выбрать его ближе или дальше от определенного лица. В текстовых заданиях ребенку предлагается выбрать типичную форму поведения.

Обработка:Каждая из 13 переменных образует самостоятельную шкалу. В таблице, где представлены все шкалы, также указано количество заданий методики, относящихся к той или иной шкале (например, в шкале № 1 – «отношение к матери»- их 20) и номера этих заданий.

2. Социометрическая методика [ ]

Цель: изучение неформальной структуры межличностных отношений в малой группе и ее социально-психологического климата.

Инструментарий:листок бумаги и ручка.

Инструкция:«Ответьте, пожалуйста͵ на следующие вопросы. … Кого из ребят в группе ты бы позвал к себе в гости? Кого из ребят в группе ты, напротив – никогда не пригласил бы к себе в гости?».

Обработка:полученных результатов начинается с составления социометрической матрицы.

Слева по вертикали и сверху по горизонтали в социометрической матрице перечисляются фамилии учеников в одном и том же порядке. В строках социометрической матрицы знаком ʼʼ+ʼʼ отмечаются положительные выборы соответствующего ученика, знаком ʼʼ-ʼʼ - отрицательные. Соответствующие знаки проставляются в клетках пересечения строки данного испытуемого со столбцом, где указана фамилия или номер выбираемого им человека. Поскольку по инструкции испытуемые при ответе на вопрос социометрического критерия не могут выбирать сами себя, соответствующие клетки социометрической матрицы, представляющие собой диагональ, исключаются из дальнейшей работы.

Крайние правые столбцы и нижние строки социометрической матрицы являются итоговыми. В них вносят суммарные данные о количестве выборов и отклонений, полученных и сделанных каждым учеником. Подсчет количества ʼʼплюсовʼʼ в строке каждого ученика показывает, сколько положительных выборов он совершил (они записываются в первый правый столбец матрицы), количество ʼʼминусовʼʼ фиксирует число сделанных им отвержений (заносится во второй правый столбец матрицы).

Для того, чтобы определить, сколько выборов и отвержений получил каждый ученик, нужно посчитать количество ʼʼплюсовʼʼ и ʼʼминусовʼʼ в соответствующем столбце матрицы (эти данные фиксируются в нижних строках таблицы). В заключение в нижней строке и крайнем справа столбце устанавливается общая сумма выборов и отвержений, которая должна совпадать ʼʼпо вертикалиʼʼ и ʼʼпо горизонталиʼʼ.

Данные, представленные в социометрической матрице, можно интерпретировать и количественно, и качественно, но лучше всего использовать оба способа.

3. Методика «Незаконченные предложения» Сакса Леви [ ]

Цель: определить сферы, в которых преобладают положительные установки, и области, в которых преобладают установки близкие к отрицательным или отрицательные.

Инструментарий:листок бумаги и ручка.

Инструкция:необходимо закончить предложения одним или несколькими словами, на ваше усмотрение. «Думаю, что мой отец редко (отдыхает). Если все против меня, то (я не против всех).

Обработка:В основе методики лежит положение о том, что, отвечая на исходный неоднозначный и неопределенный стимул, испытуемый дает информацию, касающуюся его собственной личности, то есть он проецирует себя в свои ответы. Методика Сакса Леви позволяет выявить признаки внутриличностных и межличностных конфликтов, нарушение отношений личности, характер которых может затем уточняться в индивидуальной беседе.

Для каждой группы предложений выводится характеристика, определяющая данную систему отношений как положительную, отрицательную или безразличную.

Количественный анализ предполагает предварительную экспертную оценку эмоциональной насыщенности каждого предложения. Для оценки ответов испытуемого предлагается следующая шкала:

· "+2" — максимальное, отчетливо выраженное, сильно положительное отношение к объекту или субъекту, о котором идет речь в предложении;

· "+1" — положительное отношение;

· "0" — нейтральное отношение к тому, о чем идет речь, отсутствие выраженности каких-либо эмоций;

· "-1" — отрицательное отношение;

· "-2" — максимальное, отчетливо выраженное, сильно отрицательное отношение к объекту или субъекту, о котором идет речь в предложении".

Количественный показатель подсчитывается для каждой сферы отдельно в виде общей суммарной оценки каждого из 4-х входящих в нее предложений. Его величина располагается в пределах от "+8" до "-8", может быть нулевой. Всего таких показателей 15, в соответствии с количеством сфер.

4. Тест «Рисунок семьи» В.К.Лосевой и Г.Т. Хоментаускасом [ ]

Цель: выявить эмоциональные проблемы и трудности взаимоотношения в семье.

Инструментарий:стандартный лист белой бумаги (А4), цветные карандаши и простой карандаш.

Инструкция:Ребенка просят «нарисовать семью», или «нарисовать свою семью», или «нарисовать всех членов своей семьи, занятых чем-либо».

Обработка:На готовом рисунке отмечают особенности по следующим признакам:

1. Отсутствие или присутствие на рисунке автора или члена семьи.

2. Присутствие на рисунке только автора или члена семьи.

3. Размер фигуры автора или членов семьи.

4. Расположение фигур на листе.

5. Тест «Я в детском саду» Быкова М., Аромштам М. [ ]

Цель: определение уровня тревожности, изучение неформальной структуры межличностных отношений

Инструментарий:лист бумаги А4, цветные карандаши или фломастеры.

Инструкция:"Нарисуй себя в детском саду, в своей группе". Во время тестирующего рисования нельзя комментировать действия детей и подсказывать им прямо или косвенно, какие элементы можно внести в рисунок.

Обработка:Предполагаемые рисунки детей можно условно разделить на три группы. 1. Ребенок рисует только здание – самая тревожная. Если на рисунке нет ничего, кроме здания, значит, малыш воспринимает детский сад как нечто отчужденное, безликое. 2. Ребенок рисует здание с элементами игровой площадки.3. Ребенок изображает на рисунке самого себя в комнате или на улице.

2.2. Методические рекомендации по формированию эффективных социальных навыков дошкольников с задержкой психического развития.

Целенаправленное формирование эффективных социально-коммуникативных навыков у детей с задержкой психического развития (ЗПР), обеспечение условий для их продуктивного взаимодействия с окружающими являются существенными факторами социализации этих детей и компенсации нарушений в их развитии.

Трудности в общении старших дошкольников с ЗПР с окружающими людьми связаны:

• с несформированностью возрастных форм общения:

• с неразвитостью структурных компонентов общения;

• с замедлением темпов и качественным своеобразием эмоционально-личностного развития.

Результаты психолого-педагогических исследований свидетельствуют о том. что самостоятельно, без целенаправленного обучения коммуникативная деятельность у детей данной категории развивается со значительным отставанием от коммуникативных умений и навыков нормально развивающихся сверстников.

Преодолеть эти трудности можно при условии разработки и внедрения в деятельность дошкольных учреждений компенсирующего и комбинированного видов системы коррекционных мероприятий, включающих целенаправленное формирование у детей социально- коммуникативных навыков, а также обучения педагогов и родителей способам эффективного взаимодействия с ребенком.

Для детей с ЗПР характерен более низкий уровень владения социально-коммуникативными навыками в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками. Дошкольники не используют в своей речи оценочных суждений, не стремятся согласовать со взрослым отношение к обсуждаемому, их речевые высказывания практически во всех случаях носят ситуативный характер. По функции это чаще всего обращения за помощью, вопросы, связанные с деятельностью ребёнка; по содержанию высказывания простые, не связанные между собой.

Недостаточность владения внеситуативными формами общения выражается в несформированности устойчивых мотивов общения со взрослыми, в снижении потребности в общении, в несформированности речевого общения и в особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм). Недостаточный уровень речевого развития препятствует полноценному взаимодействию детей с окружающими людьми.

Недостаточной является и познавательная функция речи. Без специальных воздействий коррекционного плана речь не становится у них инструментом мыслительной деятельности, в ней слабо отражается собственный эмоциональный, бытовой, игровой и познавательный опыт ребёнка, представления слабо актуализируются по слову. Связь между действием, образами и словом возникает лишь в условиях специально организованного коррекционного обучения.

Исходя из положения, что общение является особым видом деятельности, а развитие речи есть усвоение средств общение, вся работа в этом направлении должна обеспечить три составляющие деятельности - мотивационную (почему ребёнок должен говорить?), целевую (зачем он должен?) и исполнительскую.

Основной задачей первого этапа является создание речевой среды, пробуждение у ребёнка речевой активности как важнейшего условия дальнейшего овладения речью, интереса к предметному миру и человеку, развитие предметных и предметно-игровых действий, способности участвовать в коллективной деятельности, понимания соотносящих и указательных жестов и т.д.

На втором этапе основной акцент делается на усвоение ребёнком средств общения (речевых и внеречевых) для удовлетворения возникающей коммуникативной потребности. На всех занятиях поддерживается и поощряется речевая активность детей. При этом идёт большая работа по развитию восприятия выразительных движений и естественных жестов. особое внимание привлекается к мимике, к развитию понимания эмоциональных состояний человека.

На третьем этапе основная задача заключается в обучении детей рассказыванию. Для закрепления представлений о временной и причинной последовательности сюжета на этом же занятии проводится рисование простым карандашом, схематично, с делением полоски бумаги на число смысловых отрезков.

Таким образом, коррекционная работа по развитию речи и коммуникативного поведения осуществляется но следующим направлениям:

· В повседневной жизни, в процессе живого общения с ребёнком по поводу его бытовых, игровых и познавательных интересов (развитие социальной направленности речи, развитие коммуникативной потребности, овладение различными видами коммуникативных высказываний).

· В процессе сюжетно-ролевых и театрализованных игр (активизация речевых средств, освоение различных типов коммуникативных высказываний, в том числе с отрицанием).

· На занятиях рисованием, лепкой, конструированием, ручным трудом (регулирующая функция речи, связь воспринятого со словом с целью формирования пригодных для изображения представлений, актуализация представлений по слову).

· На занятиях по развитию речи (все виды и формы речи), построенных по принципу моделирования коммуникативных ситуаций.

· В ходе формирования элементарных математических представлений, физического и музыкального воспитания.

· В процессе индивидуальной коррекционной работы (коррекция звукопроизношения, развитие фонематического слуха и далее в соответствии с индивидуальной коррекционной программой).

Заключение

Нами был проведен анализ теоретических и эмпирических исследований по изучаемой проблеме. В результате проведенной работы

5. На основе теоретического анализа выявить особенности социализации у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

6. Рассмотреть организацию, методы и методики исследования особенностей социализации у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

7. Разработать методические рекомендации по формированию социально0важных качеств.

Список литературы:

1. Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: Аспект Пресс, 2006.

2. Бочарова, И.Г. Социальное воспитание детей / И.Г. Бочарова. - М.: Наука, 1991.- 154 с.

3. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1994г.

4. Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. - М.: Эксмо-Пресс, 2000. -1008 с.

5. Гуров В.Н., Селюкова Л.Я. Социализация личности: Социальный педагог, семья и школа. – Ставрополь: Ника, 2003.

6. Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонение - М.: Социум, 2006.

7. Кони, И. Ребенок и общество / И. Кони. - М.: Просвещение, 1988.-117с.

8. Мудрик А.В. Социализация и воспитание подрастающего поколения. - М.: Академия, 1990г.

9. Рожков, М.И. Концепция социализации ребенка в работе детских организаций / М.И. Рожков. - М.: Наука, 1991. - 274 с.

10. Социальная педагогика: курс лекций; учеб. пособие для вузов / под общ. ред. М.А. Галагузовой. -М.: Владос, 2003. -416 с.

11. Социальная работа: учеб. пособие для вузов / В.И. Курбатов [и др.]; под общ. ред. В.И. Курбатова. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. - 576 с.

12. Тригер Р. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. — СПб.: Питер, 2008. — 192 с.

13. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. – М., 1948.

14. Эльконин Д.Б. Психология личности. – М.: Психология, 1994.

15. Омарова Патимат Омаровна СОЦИАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ журнал - Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки

16.

Список литературы

Нормативно - правовые акты:

.Конвенция о правах ребенка. //Собрание международных договоров СССР. 1993. Выпуск XLVI.

.Конституция Российской Федерации. // Российская газета. 25.12.1993. № 237.

.Федеральный Закон от 24.07.1998 № 124-ФЗ "Об основных гарантиях прав несовершеннолетних в Российской Федерации"//Собрание законодательства РФ. 1999. №33

.Алифанова Е.М. Формирование коммуникативной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр. Волгоград, 2001. - 168 с.

.Бавыкина Г.Н. Речевое развитие дошкольников. Комсомольск-на-Амуре, 2006. - 160 с.

.Блинова Л.Ф. Социально-личностное развитие детей старшего дошкольного возраста. Казань, 2007.

.Бойков, Д.И. О коммуникативных детерминантах дифференциации личности ребенка с ограниченными возможностями // Дефектология. - 2005. № 4. С. 27 - 32.

.Воспитание дошкольника в труде / Под ред. В.Г. Нечаевой, Р.С. Буре. - М., 1991.

.Выготский Л.С. Психология развития ребенка. М.: Смысл, 2004. - 512 с.

.Данилина Т.А., Степина Н.М. Социальное партнерство педагогов, детей и родителей. М., 2004.

.Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко. М.: Аркти, 2001. - 224 с.

.Дмитриева, Е.Е. Об особенностях общения со взрослым шестилетних детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 2005. - №2. C. 27 - 32.

.Дудьев В.П. Системный подход в развитии коммуникативного потенциала дошкольников с общим недоразвитием речи // Логопедия. - 2006. - № 2. С. 22-26.

.Екжанова Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям дошкольного возраста. СПб.: КАРО, 2008. - 336 с.

.Жаренкова Г. И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции // Дефектология.- 2002. - № 4. С. 22 - 26.

.Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. Киров, 2001. - 142 с.

.Капустина Т.Н. Особенности слышимой речи детьми с задержкой психического развития. М., 1989.

.Карабанова О. А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования. М.: ВЛАДОС, 2004. - 328 с.

.Клюева Н.В., Касаткина, Ю.В. Учим детей общению. Ярославль: Академия развития, 2008. - 321 с.

.Коломийченко Л.В. Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста. Пермь, 2002.

.Комратова Н.Г., Грибова Л.Ф. Социально-нравственное воспитание детей. М., 2005.

.Кравцова Е.Н. Ребенок внутри общения // Дошкольное образование. - 2005.- № 3. С. 2-6.

.Козлова С.А. Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. М.,2004.

.Коробейников И. А. Нарушения развития и социальная адаптация. М., 2002.

.Куцакова Л. В. Нравственно-трудовое воспитание в детском саду. Для работы с детьми 3-7 лет. М.,2007.

.Липский И. Кодекс этики социального педагога и социального работника - основа профессиональной позиции // Социальная педагогика. - 2006. - № 2. С. 103-112.

.Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г. Рузской. М.: Институт практической психологии, 1997. - 384 с.

.Локтева Е.В. Общение в семье с ребенком с ЗПР. Проблемы школьного воспитания. - 2002. - № 3. С. 82-85.

.Локтева, Е.В. Театрализованно-игровая деятельность в обучении детей с ЗПР // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. - 2006. - № 4. С. 22−26.

.Лубовский В.И. Специальная психология. М.: Знание, 2003. - 356 с.

.Лубовский В.И., Переслени Л.И. Дети с задержкой психического развития. М.: Просвещение, 2003. - 164 с.

.Маркова Т. А. Воспитание трудолюбия у дошкольников. М., 1991.

.Мордахаев Л.В. Социальная педагогика. М.: РГСУ, 2002.

.Мудрик А.В.Введение в социальную педагогику. М.: МПСИ, 2009.

.Нагавкина Л.С., Крокинская О.К., Косабуцкая С.А. Социальный педагог: введение в должность. М., 2006.

.Никитина Л. Основные направления и методы социально-педагогической работы // Воспитание школьников. - 2005.- № 9. С. 13-15.

.Никитина Л. Технологии социально-педагогической работы: краткий анализ // Воспитание школьников. - 2007. - №10. С. 14-15.

.Никитина Л. Функции и роли социального педагога // Воспитание школьников. - 2007. - № 8. С. 30-36.

.Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. М.: Педагогика, 1990. - 152с.

.Овчарова Р. В. Справочная книга социального педагога. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 319 с.

.Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. М. , 2002.

.Павлова О.С. Нарушение коммуникативного акта у детей с ЗПР // Психолингвистика и современная логопедия. М.: Педагогика, 2007. - 304 с.

.Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 2000. - № 3. С12-16.

.Переслени Л.И., Мастюкова Е.М. Задержка психического развития - вопросы дифференциальной диагностики // Вопросы психологии. - 2003. - № 1. С. 5-8.

.Протасова И. Социальный педагог в ДОУ: модель личности и деятельности // Социальная педагогика. - 2007. - № 1. С. 37 - 39.

.Семенов Г. С. Рабочая тетрадь социального педагога. М., 2004

.Слепович, Е.С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР. Минск: Академия Холдинг, 1989.

.Социальная педагогика: Курс лекций / Под общей ред. М.А. Галагузовой. М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 2006. 416 с.

.Тригер Р. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. Ярославль: Академия развития, 2008. - 128 с.

.Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. М.: Просвещение, 2000. - 294 с.

.Шакурова, М. В. Методика и технология работы социального педагога. М., 2006. - 293 с.

.Шатунов Н.Н. Социализация личности. М., 2004. - 196 с.

.Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Академия, 2006. - 384 с.